Epreuves d’admission
Créole
Présentation / commentaire
La session 2002 a mis en évidence la très grande
difficulté rencontrée par les candidats à traiter
cette partie du programme en répondant aux critères
de méthodologie et de réflexion qu'on est en droit
d'attendre d'un concours d'enseignement du niveau du CAPES et des
finalités professionnelles du recrutement qui s’ensuit.
D'apparence "facile", puisque il s'agissait de traiter
d’un point de vue interne aux sociétés créoles
un ensemble de pratiques, d'habitudes, de représentations
familières à chaque candidat, les performances des
candidats ont en fait souffert d'un ensemble d'insuffisances qui
tenaient tant à la difficulté de définir, au
plan général, ce qu'est une civilisation, qu'à
s'obliger à préciser ce qu'on entend par civilisation(s
) créole(s), à la faveur de la question mise au programme.
Le jury se trouve donc amené à formuler un certain
nombre de recommandations quant au contenu des prestations des candidats,
ce qui passe d'abord par des remarques sur son niveau formel. Si
ces dernières peuvent paraître banales dans leur formulation,
elles ne sauraient être comprises comme étant justement
de pure forme – et donc de peu d'importance. Il ne devrait
pas être nécessaire de rappeler qu'à l'instar
de l'écrit le sujet doit être traité selon une
démonstration structurée autour d'une idée
générale, et donc comporter une introduction qui annonce
la problématique, un développement organisé
à partir d'un plan cohérent, et une conclusion qui
soit autre chose qu’une formule désarmante, mais à
coup sûr pénalisante, qui annonce simplement que la
prestation est terminée, sans véritable conclusion
au sens fort: rappel des apports principaux de qui vient d’être
présenté, éventuelle ouverture sur des problématiques
plus larges (des exemples de cette pratique sont donnés dans
la partie concernant la grammaire).
Force a été de constater que ces règles théoriquement
bien connues des candidats sont loin d'avoir été respectées.
Ainsi le jury n'a pu que déplorer l'oubli d'une règle
méthodologique fondamentale, commune à toutes les
disciplines de lettres et sciences humaines, qui consiste d'abord
à s'interroger sur la nature du document à commenter.
La matérialité du document n’a souvent pas été
prise en compte (photo? illustration? texte littéraire?),
ce qui fait d’ailleurs que souvent, le cas échéant,
les indices liés à la graphie n’ont pas été
pris en compte.
Dans la majorité des prestations il a manqué la plus
élémentaire des réflexions sur le fait que
le document retenu était un extrait de roman ou un passage
tiré d'un ouvrage d'architecture (pour se borner à
ces deux exemples qui ne sont en rien limitatifs de ce qui peut
être proposé). Or l'éclairage apporté
sur la civilisation concernée n'est évidemment pas
le même; encore fallait-il le signaler, et en tirer les conséquences
qui s'imposaient. Lorsqu’un texte littéraire était
proposé au commentaire, les candidats ont souvent présenté
une analyse insuffisamment enracinée dans ce qui faisait
la particularité du texte qu’ils avaient sous les yeux,
telle qu’elle se manifeste par des structures, une organisation
particulières, un ton, une intertextualité, la présence
d’ironie, etc. Le survol du texte en utilisant une sorte de
commentaire passe-partout est préjudiciable aux candidats,
surtout lorsque plusieurs d’entre eux présentent à
peu près le même les uns après les autres. Cela
ne signifie pas que les candidats ne doivent pas se préparer
à l’examen par le biais d’approches synthétiques
sur les thèmes qu’ils pensent importants. Cela signifie
que, face au texte, dans la salle de préparation, le candidat
doit aussi se demander en quoi ce texte, cette image, sont originaux,
spécifiques, ce qui n’empêche nullement que,
à travers des structures qui lui sont particulières,
et dont la particularité mérite examen, il témoigne
de problématiques générales, transversales.
Tout aussi regrettable a été l'abus du commentaire
juxtalinéaire où l'accumulation du détail au
détriment de la synthèse a tenu trop souvent lieu
de raisonnement. Il importe donc que les futures prestations reviennent
dans le droit fil de la démonstration méthodique,
bâtie à partir d'un classement logique des différentes
idées du texte (et des mots ou expressions qui les véhiculent),
reliées les unes aux autres non parce qu'elles se trouvent
dans des paragraphes qui se suivent mais parce qu'elles tissent
la trame argumentaire et sémantique du document. De même,
si l'explication de détail est louable, elle n'est judicieuse
que rapportée à une vision d'ensemble, et le candidat
évitera donc, dans un texte présentant la case antillaise,
de décrire avec minutie son décor tout en étant
incapable de mettre en évidence les différences structurelles
entre la case martiniquaise et la case guadeloupéenne; ou
dans un texte portant sur l'habitation, de décrire le travail
de la canne en ne réussissant pas à expliquer ce qu'est
un "commandeur"…. Le document iconographique sera
traité avec la même rigueur. Son exploitation doit
se plier aux mêmes règles de la mise en ordre du discours,
et s'appuyer sur une démarche problématique et critique
affirmée qui ne doit pas être confondue avec une simple
description mécanique d'illustrations analysées sans
amorce de comparaison.
Quant aux exigences propres à une épreuve orale,
si elles ont été dans l'ensemble correctement maîtrisées
par les lauréats, elles restent globalement à améliorer.
Trop de candidates (on insistera ici sur le féminin) ont
donné l'impression d'être rivées à leurs
notes, d'être incapables de regarder le jury, et de ne savoir
faire face à un brouillon incomplètement rédigé
autrement que par de longs silences répétés.
Il importe de redire que la voix doit être au moins audible,
que celui ou celle qui parle est censé(e) éveiller
l'intérêt de son auditoire (celui d'aujourd'hui, ceux
de demain …), et qu'il convient donc d'éviter l'exposé
plat et terne, fait d'une accumulation de phrases débitées
d’un ton monocorde.
La qualité du créole utilisé est évidemment
capitale, et il s'agit ici autant d'un problème de forme
que d'un problème de fond. D'une façon générale,
le niveau de langue parlé dans lequel les candidats ont développé
leur commentaire a été correct et d'un registre acceptable.
L'expression orale avait à faire face aux problèmes
suivants: l'aspect proprement formel de l'expression langagière
tenait à la fluidité, la tonalité, la conviction,
l'aisance dans la prise de parole, la maîtrise correcte de
la langue dans ses structures syntaxiques et dans son lexique de
base. Sur ce point, si le bilan d'ensemble est assez satisfaisant,
la lecture à haute voix des textes littéraires a révélé
de graves déficiences qui ne sont pas dues uniquement à
la phonologie ou à la diction mais aussi à la compréhension
sous-jacente des textes, qui informe la capacité de rendre
à l'oral le texte créole.
De façon plus essentielle, la prestation orale des candidats
a péché surtout par manque de maîtrise des concepts
(historiques, littéraires, anthropologiques,etc.) et de leur
transcription créole. De ce point de vue, le jury a pris
en compte l'état du développement actuel de la langue
et de son appareil conceptuel et n'a pas voulu pénaliser
les candidats en distinguant la clarté de raisonnement et
de développement conceptuel de leur expression langagière.
En retour, il est évident que l'utilisation d'un vocabulaire
adéquat, d'une langue riche et inventive, ayant su rendre
au mieux une pensée dans un créole correct courant
a été mieux notée qu'une expression pauvre,
incorrecte ou en permanence caractérisée par des interférences
avec la langue française. Par ailleurs, certains candidats
ont recouru abondamment à des néologismes non sanctionnés
par l’usage. Le jury n'a pas souhaité arrêter
de dogme sur ce point et n'a pas sanctionné cette pratique;
mais il convient de rappeler à tous les candidats ce conseil
de rhétorique prodigué par Boileau:
"Avant donc que d'écrire apprenez à penser.
Selon que notre idée est plus ou moins obscure,
L'expression la suit, ou moins nette, ou plus pure.
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement,
Et les mots pour le dire arrivent aisément."
Autrement dit , en créole comme dans toute langue, le mot,
aussi bien sonnant soit-il, ne saurait remplacer la pensée
absente. La création lexicale ne dispense pas de l'explication
et du développement conceptuel. La répétition
a laquelle on a alors recours n'étant pas non plus une forme
admise de l'explicitation, le danger de jargonnage est la rançon
de cette stratégie de substitution.
La question de littérature / civilisation n'est donc pas
uniquement, et tant s'en faut, une épreuve de langue. Invités
à montrer ce qu'ils étaient capables de dégager
des questionnements d'un document pour aller vers les grandes problématiques
propres à éclairer le sujet qui leur était
posé, les candidats se devaient d'apporter la preuve qu'ils
possédaient et des connaissances solidement établies
et des outils propres à les rendre opératoires. Certes
ce CAPES était nouvellement créé, et ses épreuves
ne pouvaient s'appuyer sur une tradition académique propre,
même si la tradition des concours de l’Education nationale
en général pouvait servir, mutatis mutandis,
de référence globale. Le jury en a largement tenu
compte, mais compte sur une amélioration des performances
des candidats à l’avenir, suite à ce rapport
qui précises ses attentes. Pour autant, il a pu légitimement
s'étonner que des candidats, pour certains titulaires de
licences impliquant explicitement des unités d'enseignement
de civilisation et de littérature, se soient montrés
aussi dépourvus d'acquis conceptuels. Traiter d'une littérature
ou d’une civilisation suppose que l’on ait des lumières
sur son histoire, d'une part, et d'autre part que la démarche
anthropologique soit comprise et assimilée dans ses objectifs
comme dans ses moyens.
Faute d'avoir manifesté la maîtrise de ces pré-requis
nombre de candidats ont été réduits à
user et abuser de l'explication par la "tradition", qui
n'en est pas une (ne serait-ce que parce qu'une tradition naît
et meurt, et qu'elle peut aussi se fabriquer), ou par le stéréotype.
Il apparaît donc nécessaire de rappeler que dans les
mondes créoles plus qu'ailleurs peut-être, l'histoire
a structuré dans chaque aire géographique, une société,
une économie, des mentalités. Mais encore faut-il
s'entendre sur ce primat:
si la longue durée historique peut légitimement être
invoquée pour traiter de l'esclavage ou de la mise en valeur
des terres par le biais de la concession ou de l'habitation, elle
ne doit pas occulter le fait qu'il ne s'agit pas là d'invariants
définis une fois pour toutes, et utilisables ne varietur
du XVIIè siècle à la fin du XXè
siècle. Une des conséquences pratiques est que les
candidats doivent clairement replacer le document qui sert de support
à l'épreuve dans l'époque qui est la sienne:
on ne saurait trop regretter que certains d'entre eux aient commenté
des textes écrits dans les années 1970 ou 1990 mais
se référant explicitement aux années 1950 sans
se poser la question d'une nécessaire mise en perspective
historique, surtout quand ces mêmes textes renvoyaient à
des réalités qui ne peuvent se comprendre que ramenées
à l'histoire (l'habitation, l'usine, la hiérarchie
sociale de ces deux univers).
Enfin, le jury souhaite attirer l'attention des candidats sur un
point qui lui apparaît essentiel. En aucun cas ces derniers
ne doivent se laisser entraîner par leur empathie avec le
sujet, par leur connaissance personnelle, voire intime, de tel aspect
des civilisations créoles, en négligeant du coup d'expliquer
ce qui leur apparaît comme une évidence. Cette dernière
recommandation pourrait apparaître comme secondaire: en réalité,
elle se situe au cœur des difficultés de ce CAPES, qui
exige à la fois une connaissance fine de réalités
très proches, et en même temps le recul nécessaire
à leur exploitation scientifique et pédagogique. Les
aires créoles sont filles de la rencontre de mondes divers,
voire antagonistes, qui ne se sont définis que les uns par
rapport aux autres, dans une dynamique qui n'est pas encore arrivée
à son terme.
Paradoxalement, ce sont la plupart du temps des civilisations complètement
repliées sur elles-mêmes qui ont été
présentées à l’épreuve orale,
avec des conséquences pour le moins fâcheuses. La première
est d'en avoir fait des entités entièrement tournées
vers le passé, et presque uniquement définies dans
un cadre rural, ce que le thème "habitation et plantation"
a par ailleurs sans doute encouragé. La deuxième est
d'avoir perçu ces sociétés comme des mondes
coupés de l'extérieur, au point qu'une candidate a
été incapable de fournir une traduction correcte de
l'expression anglaise "West Indies", qui se trouvait dans
le texte créole qu'elle avait à commenter, et qu'on
pouvait légitimement supposer connue (si l'exemple est emprunté
à un sujet de littérature, on voudra bien se convaincre
qu'il révèle de sérieuses lacunes en "civilisation"
… ). Autant d'invites pour les candidats à approfondir
la connaissance de leur culture propre, mais aussi, pour rendre
justice à cette dernière, à ne pas se couper
d'une solide culture générale.
Grammaire / linguistique
Description de l’épreuve
Les candidats se sont vu proposer de courts passages en créole,
prose, poésie ou proverbes.
La question type était «Faites toutes les remarques
utiles sur le groupe verbal / le groupe nominal / les adjectifs
/ la détermination, les déterminants….
Rechercher des procédures d’analyse
Dans aucun territoire créole, il n’existe encore de
manuel «usuel» de grammaire conçu pour la pédagogie
adressée aux élèves ou pour la formation des
maîtres. Dans leur démarche de préparation les
candidats sont donc contraints de se tourner d’abord vers
les ouvrages universitaires qui présentent un caractère
technique parfois rebutant ou déroutant pour des étudiants
qui ne sont pas toujours des spécialistes de linguistique.
Cependant une fois qu’on a travaillé avec les outils
incontournables que sont Bernabé (1983, Fondal natal,
grammaire basilectale approchée des créoles guadeloupéen
et martiniquais, L’Harmattan), Damoiseau (1999, Eléments
de grammaire comparée français créole,
Ibis rouge), ou Cellier (1985, Comparaison syntaxique du créole
réunionnais et du français, Université
de la Réunion), il semblerait judicieux de consulter les
ouvrages de grammaire française recommandés et utilisés
dans les disciplines voisines (Capes de Lettres et Professorat des
Ecoles, notamment). On pense principalement à RIEGEL, PELLAT
& RIOUL, (1994, Grammaire méthodique du français,
PUF), mais aussi à VARGAS Claude, (1995, Grammaire pour
enseigner, 2 Tomes chez Armand Colin), ou encore à GARDES
TAMINE Joëlle (1990, La grammaire, 2 tomes «Cursus»
chez Colin). La pratique de tels livres devrait accroître
le sens de l’analyse linguistique et développer la
méthode de l’exposé oral en partant d’une
définition (qu’est-ce qu’un Groupe Nominal? Comment
se comporte-t-il dans un environnement? Quelle fonction occupe-t-il
en français?) et par inférence le candidat sera conduit
à établir des comparaisons et des déductions
extrêmement utiles dans son commentaire sur un énoncé
créole.
La graphie
Presque aucun candidat n’a commenté la graphie dans
laquelle était transcrit le corpus, alors qu’il est
avéré que les choix graphiques des auteurs ont pour
effet de mettre plus ou moins en évidence la structure même
de ce qui est écrit. Lorsque que l’une des candidates
s’y est aventurée, cela a été pour regretter
que l’auteur ne soit pas assez fidèle au modèle
qu’elle préférait. Il est clair qu’au
lieu d’aborder l’analyse sous cet angle, il vaut mieux
poser que les graphies sont plurielles et concurrentes, et qu’il
s’agit surtout de tenter de tirer profit de tous les indices
graphiques et textuels pour conduire un commentaire pertinent.
Terminologie
Certains candidats n’ont pas été suffisamment
attentifs au libellé de la question, et ont confondu, par
exemple, «la détermination» avec «les déterminants»
, assimilant le verbe au prédicat, l’énoncé
à la phrase etc. C’est ici que la pratique d’une
grammaire de «pédagogues» et l’attention
portée à la terminologie en usage peut s’avérer
un bon entraînement méthodologique à cette épreuve.
Cette inattention à la terminologie est perceptible aussi
lorsque les candidats proposaient eux-mêmes des termes dans
leur analyse. Il est crucial qu’ils définissent et
/ ou situent brièvement les termes principaux qu’ils
utilisent. Par exemple, la plupart des candidats a eu tendance à
considérer que des oppositions de type «bef»
/ vas» (Rnion) étaient des oppositions de genre, ce
qui est au moins à nuancer et mettre en perspective. Bien
entendu, l’essentiel de l’épreuve ne peut consister
en un exercice de discussion détaillée des notions:
on peut rapidement se situer terminologiquement, et face à
des grands courants théoriques sans pour autant se lancer
dans le détail du débat sur les différentes
conceptions que l’on peut avoir de la catégorie «genre»
.
Comme cela est de règle dans les concours ouvrant accès
à l’Education nationale, l’abus de terminologie
n’est pas recommandé.
Grammaire et prosodie
Les candidats ont très rarement procédé à
la lecture à haute voix du corpus à étudier.
Cela est regrettable. La lecture à haute voix des exemples
est importante et même déterminante: le candidat, par
sa lecture et sa prosodie, montre sa capacité à bien
identifier les constituants et leurs relations, souligne le rôle
de la dimension phonique dans le fonctionnement des langues, et
annonce déjà la / les structure(s) du segment à
analyser. Il importe, en cas de possibilité d’analyse
plurielle, de se livrer à des lectures multiples, reflétant
ces différentes possibilités d’analyse, ou au
moins d’indiquer que plusieurs lectures sont possibles.
Classement
Beaucoup de candidats ont présenté des analyses linéaires
du corpus à étudier, même lorsque le corpus
contenait plusieurs structures strictement identiques, ce qui d’ailleurs
a mené à une utilisation peu efficace du temps imparti.
Lorsque le candidat procède à une analyse, il peut
et doit classer les phénomènes analogues, et les traiter
ensemble, en tant que catégorie, ce qui a le mérite
de mettre en évidence la notion de règle, importante
en grammaire. Il est inutile de répéter plusieurs
fois la même analyse, lorsque seule la composante lexicale
change.
En termes purement de technique de réponse à une
question de concours d’ailleurs, il est clair que la répétition
plusieurs fois de la même analyse est peu avantageux pour
le candidat, qui perd du temps, sans rien ajouter en sa faveur,
et en lassant le jury, qui ne peut pas ne pas penser à l’éventuelle
réaction d’une classe face à un tel exposé.
Portée de l’analyse
Dans le détail des analyses, les candidats ont privilégié
tantôt la macro-structure des segments qui leur étaient
proposés (fonctions des groupes dans l’énoncé
ou la phrase), tantôt l’analyse détaillée
des syntagmes. Les deux dimensions sont l’une et l’autre
indispensables. Il apparaît souhaitable que le futur professeur
de langue et culture créoles soit en mesure de distinguer
nettement entre catégorie (les anciennes «natures»
des parties du discours) et fonction, cela en gardant comme constant
souci didactique ce qui distingue le créole étudié
du français. Sans exiger un exposé long sur l’arrière
plan, l’école, le courant ou la dominante théorique
de la grammaire retenue (avec toutes les nuances et sensibilités
que cela entraînerait) on doit pouvoir attendre une définition
minimale des catégories majeures comme «énoncé»
, «phrase» , «syntagme nominal» , «syntagme
verbal» et bien sûr «nom» , «verbe»
, «déterminant» ou «adjectif» , toutes
catégories indispensables dans la conduite d’une analyse
rigoureuse. De même, lorsque le groupe verbal doit être
analysé, cela inclut la valence, et la valence inclut le
sujet. Il est important de souligner, dans l’analyse interne
des syntagmes, les figements du type (Mar): «En temps longtemps»
. Enfin, faire de la grammaire n’implique pas l’ignorance
de disciplines connexes comme la lexicologie, la sémantique
ou la stylistique. La mise en commun de toutes ces ressources débouche
évidemment sur une approche plus exhaustive et plus nuancée
de l’énoncé.
Démarche
Beaucoup de candidats ont privilégié, dans leur présentation
orale, les résultats de leurs analyse, laissant peu de place
aux processus qui leur avaient permis d’en arriver là.
Les candidats, dans leurs analyses, doivent expliciter à
la fois leur démarche, et les critères sous-jacents
à celle-ci. C’est une des composantes importantes de
l’épreuve: on s’attend en effet à ce que
de futurs enseignants aient la possibilité d’expliciter
à leurs élèves les procédures d’analyse
mises en œuvre, afin de les rendre autonomes face à
la langue. La démarche inclut donc des tests, des manipulations,
des raisonnements, sur lesquels s’appuie la démonstration
du candidat.
Les candidats, pendant leur préparation, doivent donc cultiver
les réflexes et savoir-faire
du professeur de langue formé à la linguistique: réunir
des élément de corpus (rien n’interdit, pour
faire ressortir l’originalité d’une structure
du corpus à étudier, de la comparer à celle
d’un exemple fourni par le candidat), les analyser selon des
critères et procédures explicités, éventuellement
brièvement discutés quant à leur fiabilité,
les classer.
Cette faiblesse a d’ailleurs une conséquence fâcheuse:
lorsque le jury a interrogé le candidat sur tel ou tel point
de son analyse, celui-ci n’a souvent pas su se saisir des
indications indirectement données par la question pour éclairer
tel ou tel point.
Conclusion: les enjeux de la description
En conclusion de la question de grammaire, les candidats ont rarement
su dégager l’intérêt du travail qu’ils
venaient d’effectuer: le jury a parfois eu l’impression
d’un exercice mécanique, vide de sens, qui n’embraye
pas sur une pédagogie de la langue régionale. Les
orientations de conclusions ne manquant pourtant pas:
Exemples de conclusions à orientation «linguistique»:
- Dégager une tendance générale et synthétique:
«La détermination est un phénomène
complexe et multiforme, puisque cette opération peut se
faire aussi bien au moyen d’un morphème spécialisé
et explicite, que d’un morphème à signifiant
zéro, ou encore, dans certains cas, grâce au contexte
et à la situation qui prennent en charge la détermination»;
- Donner une idée de l’originalité ou non
des structures linguistiques créoles par rapport à
celles d’autres langues (par exemple celles des options
quand le candidat a choisi une option «langue» ):
«La non pertinence de la catégorie du genre,
ce qui ne signifie pas que le créole ne peut marquer les
oppositions de sexe»). Ce constat permet de comparer
ce fonctionnement à celui de l’anglais.
- Poser une question générale sous-jacente au contenu
de l’exposé: «La morphologie flexionnelle
réduite des lexèmes candidats au statut de «verbe»
pose la question de ce qu’est un «verbe»: faut-il
privilégier, comme le veut la tradition, l’existence
d’une morphologie renvoyant aux catégories «Temps»
, «Mode», «Aspect», ou la simple compatibilité
avec ces catégories, éventuellement sous la forme
de morphèmes libres antéposés? Le fonctionnement
valenciel est-il un critère suffisant? La notion de valence
ne peut-elle s’appliquer à d’autres catégories
que celle du «verbe»?»
Exemples de conclusions à orientation «appliquée»:
- montrer comment ce type d’analyse est utile dans la didactique
des langues en contact («Si le genre est absent en créole
sous sa forme la plus indiscutable: celle de l’arbitraire
par rapport à la sexuation des référents
lorsque cela est pertinent, le marquage du sexe est perceptible,
soit par des oppositions de type lexical (bef / vas Rnion,
vo / jénis Mar), soit par des flexions (santer
/ santez Rnion, infirmié / infirmièz Mar),
soit encore par des morphèmes antéposés:
(mal / fimel canar Rnion, makou chat / fimèl chat
Mar). Cela est sans doute à prendre en compte
dans la didactique du créole auprès de jeunes bilingues
qui sont aussi francophones, et dans la didactique de jeunes créolophones
qui apprennent le français.»
Epreuve sur dossier
Philosophie de l’épreuve et des sujets proposés
L’épreuve, en langue française, comporte un
exposé suivi d’un entretien avec les membres du jury.
Elle prend appui sur un dossier fourni au candidat, sans tirage
au sort.
Les documents composant le dossier sont en créole et / ou
en français.
Pendant son exposé, le candidat doit faire la preuve de sa
compréhension des documents qui constituent le dossier et
de son aptitude à la réflexion didactique et pédagogique.
Libellé type d’un sujet:
«Vous ferez une analyse de ces documents en vous demandant
quelle exploitation pédagogique vous pourriez en proposer
pour une classe dont vous déterminerez le niveau».
1. Aptitudes à l’expression orale, à l’analyse,
à la synthèse et à la communication
Les candidats gagneraient à utiliser la totalité
du temps prévu pour leur intervention (20 minutes). Trop
souvent, ils n’ont utilisé qu’une faible partie
du temps disponible pour exposer leur projet, ce qui relève
soit du manque de connaissances soit d’un manque de compétences
dans le domaine de l’analyse et de la synthèse. Mais
il est également exclu d’excéder les 20 minutes
imparties. Savoir maîtriser le temps est une des qualités
de l’enseignant lorsqu’il gère le déroulement
de son cours.
La qualité de la prestation orale est également essentielle
pour un futur enseignant, qui devra capter et retenir un auditoire
prompt à disperser son attention. Il faut avoir de la présence,
un discours clair au débit approprié, jouer des intonations
de la voix. L’exposé doit comporter une introduction
qui en annonce pour le destinataire le fil directeur et les grandes
orientations.
Tous les documents doivent être analysés et strictement
inventoriés. Certains candidats ont exclu de leur réflexion
certains des documents proposés sans justification ou sans
justification crédible. L’ordre des documents proposés
par le jury n’est pas significatif. Les candidats ne doivent
pas hésiter à le modifier en justifiant leur choix
et / ou à expliquer quels étaient les autres choix
possibles.
Quant à l’analyse des contenus de ces documents, elle
ne doit pas être paraphrastique, et rester suffisamment synthétique
pour ne pas empiéter sur le temps consacré à
l’approche didactique. Le plan choisi pour l’exposé
peut, au choix du candidat, proposer successivement l’analyse
des documents et les propositions didactiques, où mêler
ces deux dimensions de l’exposé.
2. La capacité des candidats à démontrer
qu’ils ont réfléchi aux finalités et
à l’évolution de la discipline ainsi que sur
les relations de celle-ci avec les autres disciplines
a) Finalités et évolution de la discipline
Malgré des sujets invitant souvent les candidats à
faire preuve d’originalité, le jury n’a guère
entendu d’exposés mettant en avant le caractère
innovant d’une pédagogie pour un enseignement des langues
et cultures régionales lié à l’environnement
des élèves.
Dans l’ensemble des prestations, le jury a été
frappé par la vision «passéiste» de la
réalité des sociétés créoles
telle qu’elle a été mise en avant par des candidats
qui ne semblent envisager leur activité pédagogique
que comme une activité de sauvegarde patrimoniale, ce qui
peut être vrai de certains aspects de ces sociétés
mais ne concerne certainement pas l’ensemble de la culture
créole.
Même si les connaissances strictement
linguistiques sont vérifiées dans une autre épreuve,
le lien avec la langue a été trop peu souvent mis
en évidence. Il ne s’agit pas de traiter un sujet de
linguistique mais de montrer quelle activité avec un (des)
objectif(s) linguistique(s) peut être envisagée à
partir des documents fournis. Il a souvent semblé que la
définition de tels objectifs était plutôt formelle.
De même, la question de la lecture
du créole n’a guère attiré la réflexion
des candidats.
b) Relations avec les autres disciplines
Par ailleurs, une erreur fondamentale a consisté pour certains
candidats à préparer une séquence dans une
autre discipline et dont seule la thématique relevait de
la langue et culture régionales. Ce problème semble
particulièrement concerner les candidats dont la seconde
valence est le français. Aucun candidat n’a pris en
compte, dans ses propositions, sa propre bivalence, dont le sens
ne semble pas avoir été compris. Le jury a
entendu un candidat (créole / lettres modernes) parler de
ce qu’il entreprendrait avec son collègue de français
sans penser un seul instant qu’il pouvait s’agir de
lui!
On peut noter le faible recours à l’enseignement de
la langue orale, des disciplines artistiques, etc… Il ne semble
pas que les TIC aient été considérées
comme pertinentes.
De nombreux candidats ne maîtrisent pas l’organisation
des apprentissages au collège et au lycée. Une candidate
a par exemple présenté une série de cours évalués
au final par une dissertation à destination d’élèves
de 5ème!
3. La prise en compte de la dimension civique de tout enseignement
et plus particulièrement de celui des langues et cultures
régionales.
La dimension citoyenne dans le traitement
des sujets par les candidats est souvent prise en compte de façon
trop formelle. Il semble que, pour les candidats, l’essentiel
réside dans la transmission de connaissances par le professeur,
connaissances dont, dans certains cas, on peut mettre en doute la
pertinence et / ou la mise à jour. Mais l’idée
que le rôle du professeur est d’amener l’élève
à se forger librement une opinion sur des sujets socialement
controversés ne paraît pas être perçue
par des candidats trop pressés d’imposer leurs propres
vues.
4. L’état des connaissances élémentaires
sur l’organisation d’un établissement scolaire
du second degré:
La connaissance des textes réglementaires
et du système éducatif semble trop peu assurée.
De nombreux candidats ont donné l’impression de se
fier à de vieux souvenirs approximatifs pour décrire
l’insertion de leur projet dans un établissement scolaire
et dans une équipe pédagogique. Le CDI, en tant que
ressource éducative, n’est pas connu par tous les candidats.
Options
Anglais
L'épreuve
L'épreuve consiste en la présentation critique,
en anglais, d’une nouvelle suivie de l’explication,
en français, de points grammaticaux à partir d’exemples
extraits de la nouvelle. Il s'est avéré que les quarantecinq
minutes de temps de parole suffisaient largement pour faire ces
deux exercices. Les futurs candidats retiendront que l'arrêté
définissant les épreuves orales d'admission ne prévoit
pas d'entretien avec le jury pour l'option anglais. Signalons, enfin,
qu'il s'agit d'une épreuve qui demande de réelles
compétences dans trois domaines en particulier: le commentaire
littéraire, l'expression orale en anglais (y compris la terminologie
de l'analyse littéraire) et l'explication grammaticale, compétences
sans lesquelles le choix de cette option pourrait paraître
inopportun.
Les supports de l'épreuve
Les textes proposés lors de cette première session
du concours étaient des nouvelles modernes ou contemporaines
d'auteurs anglais et américain, mais à l'avenir des
auteurs anglophones d'autres origines pourraient également
être retenus. Les nouvelles proposées aux candidats
lors de la session 2002 étaient les suivants: Nicola BARKER
(GB), The Dog that Roared, 1993; Donald BARTHELME (US),
The King of Jazz, 1970; Peter TAYLOR (US), A Walled
Garden, 1941.
La présentation critique d’une nouvelle
Le jury a constaté que trop souvent les candidats se sont
contentés de survoler la nouvelle. Le résultat en
est une analyse simpliste et une absence totale de recul.
Par ailleurs les candidats doivent veiller à ne pas forcer
l'interprétation de la nouvelle en lui plaquant une interprétation
injustifiée (anachronisme, incohérence, contresens...).
La prise en compte judicieuse des éléments de paratexte
permettent aux candidats d'éviter de tomber dans ces pièges.
En revanche lorsque le candidat a su présenter au jury une
analyse relativement aboutie qui dépassait le seul niveau
des observations ponctuelles pour intégrer l'étude
de plusieurs dimensions du texte dans des pistes interprétatives
pertinentes et lorsque, par ailleurs, ces réflexions correspondaient
à un plan judicieux, annoncé et assez bien mis en
œuvre, le jury a apprécié la justesse du propos
et les qualités d'organisation manifestées dans l'exposé.
L'expression en anglais
La présentation critique de la nouvelle se fait en anglais,
mais chez certains candidats la qualité de ce véhicule
est très insuffisante. Or, il faudrait que les futurs candidats
tiennent compte du fait que, pour ce qui est du seul concours, une
compétence insuffisante en anglais est doublement gênante:
non seulement celle-ci ne leur permettra pas, en aval, de présenter
une analyse adéquate du sujet, mais aussi, en amont, elle
entrave sérieusement leur capacité à lire la
nouvelle, ne fût-ce qu'au niveau de la simple compréhension
factuelle de celle-ci, et donc à en nourrir l'analyse critique.
S'agissant, en plus, d'un concours de recrutement de professeurs
de créole pouvant aussi être appelés à
enseigner une deuxième valence, l'importance des qualités
d'expression en anglais pour l'exercice du métier du futur
professeur n'échappera à personne.
Au niveau phonologique, le jury a observé chez plusieurs
candidats (1) pour ce qui est de l'accentuation, de très
nombreux déplacements d'accents de mots (rappelons à
titre d'exemple l'accentuation correcte de mots aussi essentiels
que: 'character, 'irony, 'symbolism, 'incident) allant
chez tel candidat jusqu'à une prononciation syllabique dans
laquelle les différences d'intensité d'accent sont
effacées; (2) en ce qui concerne les segments, l'absence
de diphtongues, le non respect de l'opposition entre i long et i
bref, les réalisations en [s] et [z] des th, l'omission
du [h] et / ou sa présence parasitaire devant des mots commençant
par une voyelle (hauthor etc.)...
Sur les plans de la grammaire et du lexique, on a constaté
que certains candidats ne maîtrisaient toujours pas les quelques
suffixes flexionnels de l'anglais et omettaient plus ou moins régulièrement
le —s de la troisième personne du singulier du présent
simple, du génitif ou du pluriel; d'autres candidats confondaient
make et do, look et gaze, les formes nominales et verbales loss
et lost; d'autres encore calquaient des expressions sur le français
(cf. make his proof sur «faire ses preuves»). Notre
propos ici n'est pas de faire un catalogue des fautes et encore
moins un bêtisier, mais d'attirer l'attention des candidats
et des formateurs sur l'importance de l'expression pour celui ou
celle qui est aujourd'hui candidat(e) au concours et qui sera demain
peut-être professeur d'anglais aussi.
Les points de grammaire
Les points de grammaire proposés aux candidats étaient
les éléments soulignés suivants: ... in
steel compartments; large metal half-boxes, doggy half-sofas,
half-kennels. [l. 85], You'd be better put to use in
a laboratory [l. 126], (The Dog that Roared); (l. 87-88)
as good as me...better than me [l. 87-88]; you
mean that sound that sounds like the cutting edge of life
[l. 109], (The King of Jazz); No, Memphis in autumn has not
the moss-hung oaks of Natchez. Nor, my dear young man, have we
the exotic, the really exotic orange and yellow and rust foliage...
[l. 1-3], for she goes so few places that are really
out any more... [l. 65] (A Walled Garden).
En ce concerne les traitement de ces exemples, le jury souligne
qu'il convient de décrire le ou les point(s), d'en dégager
la ou les problématique(s) grammaticale(s) pertinente(s),
et de procéder à une analyse (qui n'est bien entendu
tributaire d'aucune école linguistique particulière)
de ces dernières en s'appuyant sur des manipulations de différentes
sortes. Il est évident que l'erreur qui consiste à
poser comme possible une forme agrammaticale, à identifier
de façon erronée la forme en présence ('d
identifié à tort comme had alors qu'il s'agissait
de would), ou à confondre les substantifs pouvant
être déterminés par few et little,
est rédhibitoire. Par ailleurs les candidats ont trop souvent
présenté une description minimale ou très incomplète
débouchant sur une analyse très partielle des phénomènes
présents. Le premier point ci-dessus, par exemple, pouvait
conduire à une problématique multiple concernant le
groupe nominal: type de nom composé, statut adjectival ou
non de metal, ordre des qualificatifs, et à des
considérations sur la proposition nominale.
Conseils pour la préparation
Le jury souhaite souligner le fait que l'option d'anglais est
une épreuve qui demande de réelles compétences
au niveau de la présentation critique de la nouvelle, de
l'expression en anglais, et de l'analyse grammaticale de l'anglais.
Ce sont trois savoir-faire, qui s'appuient sur de nécessaires
connaissances littéraires, linguistiques et grammaticales.
Le jury rappelle la nécessité de suivre des formations
adéquates et de s'entraîner aux différents exercices.
Pour ce qui est de la présentation de la nouvelle, il est
vivement conseillé aux futurs candidats de travailler, en
plus de la compétence purement littéraire, l'expression
en anglais sans oublier la terminologie critique et les aspects
formels de la présentation (plan). En ce qui concerne les
points de grammaire le jury, qui a souvent eu l'impression que les
candidats manquaient de pratique, ne saurait que trop insister sur
la nécessité pour les candidats de préparer
l'épreuve en faisant euxmêmes l'analyse et la présentation
de points typiques. Pour cela ils pourraient utilement se reporter
aux remarques sur les faits de langue qui figurent dans les rapports
récents sur le CAPES externe d'anglais. Les candidats trouveront
dans la bibliographie ci-dessous des références utiles,
lectures qu'ils pourront, rappelons-le, avantageusement compléter
par un entraînement pratique aux exercices de l'épreuve.
Rappel du déroulement de l'épreuve
Pour la session 2003 le jury accueillera la lecture de 8-10 lignes
de la nouvelle, suivie de la présentation critique, en anglais,
d’une nouvelle puis de l’explication, en français,
de points grammaticaux à partir d’exemples extraits
de la nouvelle.
Rapport établi par Rodney Coward, Salwa Nacouzi
et Jeremy Reyburn.
Bibliographie
Présentation critique des nouvelles
BAZIN, Claire et DEÏDDA, Ivan, 1995: La Nouvelle au
Capes, Ellipses.
CORDESSE, Gérard et al., 1988: Langages littéraires,
Presses Universitaires du Mirail. GRELLET, Françoise, 1995:
A handbook of literary terms, Hachette.
LOUVEL, Liliane et VERLEY, Claudine, 1993: Introduction à
l'étude de la nouvelle, Presses Universitaires du
Mirail.
MCHALE, Brian, 1985: Postmodern Fiction, Routledge.
WAUGH, Patricia, 1984: Metafiction, Routledge.
Expression en anglais
DUCHET, Jean-Louis, 1994: Code de l'anglais oral, Ophrys.
DUCHET Jean-Louis, et FRYD Marc, 1998: Manuel de l'anglais
oral pour les concours, Didier Érudition / CNED.
LAPAIRE, Jean-Rémi, et ROTGE, Wilfrid, 1993: Séminaire
pratique de linguistique anglaise, Presses
Universitaires du Mirail, (en particulier: p. 406-420 'Guide de
l'expression authentique en anglais').
WATBLED, Jean-Philippe, 1996: La prononciation de l'anglais,
Nathan, collection 128.
WELLS, John, 1990: English Pronunciation Dictionary,
Longman.
Points de grammaire
BOUSCAREN, J; et CHUQUET, J., 1987: Grammaire et textes
anglais. Guide pour l'analyse linguistique, Ophrys.
COTTE P., 1993: L'explication grammaticale en anglais,
Dunod.
DELMAS, C., et al., 1993: Faits de langue en anglais,
Dunod.
GARNIER, Georges, et GUIMIER, Claude, 1997: L'épreuve
de linguistique au CAPES et à l'Agrégation,
Nathan Université.
KHALIFA, Jean-Charles, 1999: La syntaxe anglaise aux concours
CAPES/Agrégation. Théorie et pratique de l'énoncé
complexe, Colin.
LAPAIRE, Jean-Rémi, et ROTGE, Wilfrid, 1992: Réussir
le commentaire grammatical de textes, Ellipses,. LARREYA,
P. et RIVIERE, C., 1999: Grammaire explicative de l'anglais,
Longman.
PAILLARD, M., 2000: Lexicologie contrastive anglais-français.
Formation des mots et analyse du sens, Ophrys.
RIVIERE, C., 1995: Pour une syntaxe simples à l'usage
des anglicistes, Ophrys.
SOUESME, J.-Cl., 1992: Grammaire anglaise en contexte,
Ophrys.
TOURNIER, J., 1993: Précis de lexicologie, 3ème
édition, Nathan Université.
Espagnol
Aucun candidat ne s’est présenté à l’épreuve
orale.
Français
L’explication de texte
L’épreuve proposée aux candidats du CAPES de
créole ayant choisi l’option français est l’explication
d’un texte appartenant à la littérature française
ou francophone, postérieur à 1500.
Quelques informations sur la procédure:
Le candidat se voit proposer deux textes par le jury, il en choisit
un pour l’explication. Les textes relèvent d’un
genre différent, ils appartiennent également à
des siècles distincts. À titre d’exemple, furent
proposés cette année des textes de Ronsard, Mme
de Lafayette, La Fontaine, Molière, Montesquieu, l’Abbé
Prévost, Bernardin de Saint Pierre, Baudelaire, Hugo, Mérimée,
Rimbaud, Céline, Ponge, Senghors, Renard… Cette liste,
bien entendu, ne préjuge en rien des choix des années
futures… Les textes ont une longueur approximative de 25 à
30 lignes, naturellement, des spécificités typographiques
ou de genre peuvent engendrer des différences apparentes.
Le candidat dispose ensuite de deux heures de préparation
avant d’exposer son travail devant le jury. L’épreuve
se déroule en deux temps. Dans la salle ou il expose, le
candidat dispose d’abord de 25 minutes pour développer
son explication. La deuxième partie de l’épreuve
prend la forme d’un entretien au cours duquel le jury revient
sur les points de l’exposé qui méritent d’être
approfondis, corrigés ou mis en lumière.
L’explication de texte demande un travail de préparation
rigoureux qui consiste en un entraînement régulier.
Écouter les enseignants ou la prestation des autres candidats
est riche d’enseignement, mais insuffisant. Les multiples
contraintes de l’exercice (maîtrise du temps, des notes,
du contenu, expression orale…) ne peuvent être vraiment
appréhendées que par une pratique régulière
et personnelle. Par ailleurs, le savoir faire se nourrit d’un
savoir, la préparation CAPES suppose en effet une fréquentation
assidue des textes de la littérature française. Ces
textes seront choisis en fonction des lacunes à combler afin
d’armer le candidat d’une solide et large culture littéraire.
Le savoir s’enrichit aussi de la pratique des grands ouvrages
critiques (Barthes, Genette, Hamon, Lejeune, Rousset, Starobinsky,
Todorov, Ubersfeld…) qui ne doit cependant jamais se substituer
au contact direct avec les textes. Afin d’aider au mieux les
candidats à venir, le présent rapport présente
les attentes du jury et s’efforce de proposer une méthodologie
claire.
Nous insisterons sur les compétences attendues à
l’oral, sur ce qu’est une bonne «lecture»
au sens le plus large du terme, pour reprendre finalement étape
par étape la méthodologie de l’explication de
texte.
I. Compétences orales:
L’épreuve d’explication de texte a pour objet
d’évaluer et de mesurer un certain nombre d’aptitudes
du candidat, des connaissances et un savoir faire. Nous insisterons
dans ce premier point sur ce qui distingue la prestation orale de
l’épreuve écrite.
QUALITÉS FORMELLES DE LA PRESTATION
Au cours d’un oral, le jury est nécessairement sensible
à la maîtrise de lui même dont fait preuve le
candidat. Il semble que l’émotion, composante inévitable
en de telles circonstances, soit plus aisée à dompter
lorsque l’étudiant s’est confronté à
elle chaque fois que possible au cours de sa formation. La prise
de parole en public est dédramatisée par une certaine
«habitude» . Il faut s’y entraîner. Par
ailleurs, lorsque l’émotion est suffisamment dissimulée,
le candidat peut manifester une certaine force de conviction soulignée
par un contact visuel franc avec le jury et un certain naturel dans
ses postures et sa gestuelle. Notons au passage que la discrète
courtoisie des candidats de la session 2002 fut appréciée
par le jury.
QUALITÉ DE L’EXPRESSION
La préparation ne doit pas viser à produire une explication
de texte rédigée à la hâte qu’il
s’agirait ensuite de lire à haute voix. Le temps perdu
est en ce cas considérable, et le résultat à
l’oral souvent embarrassé et maladroit.
Une expression orale de qualité est détachée
des notes, mais précise et structurée. Bien évidemment
une correction linguistique irréprochable est indispensable.
La richesse particulière du lexique de certains candidats
leur permet d’éviter les lourdeurs d’expression
et de maladroites répétitions. Soulignons qu’une
juste intensité sonore, une bonne gestion des pauses du discours
et encore la posture du candidat participent de la qualité
d’ensemble.
UN ENTRETIEN FRUCTUEUX
En abordant l’entretien avec confiance et avec la volonté
de collaborer efficacement, le candidat met de son côté
toutes les chances de rectifier, compléter ou préciser
les pistes abordées au cours de la première partie
de l’épreuve. En effet, le jury peut demander un approfondissement
de l’information ou un complément, l’exploration
d’une piste oubliée, le repérage d’un
élément linguistique, une définition…
Il faut alors manifester une aptitude au dialogue (écoute
attentive, bonne compréhension et réponses précises
et ordonnées) et mobiliser de nouveau ses connaissances sans
camper sur ses positions. L’entretien est un nouvel effort
demandé au candidat qui doit bien prendre garde à
ne pas considérer que tout est joué à l’issue
de son exposé.
II. Une bonne lecture:
Bien entendu, il faut comprendre ici le mot «lecture»
dans toute la richesse de son acception. Il faut lire à haute
voix et proposer une lecture qui est aussi une interprétation,
une mise au jour du sens du texte.
LIRE UN TEXTE À HAUTE VOIX
La qualité de la lecture du candidat révèle
souvent la qualité de son analyse. Un respect scrupuleux
des pauses, une énonciation claire, respectueuse des mouvements
du texte manifeste déjà sa compréhension intime.
Une bonne lecture se nourrit en effet du travail de préparation,
la diction s’adapte au genre, au ton et au registre de chaque
texte. Une fois encore, la lecture est un exercice à part
entière qui mérite que l’on s’y entraîne.
Le jury est d’autant plus sensible aux bonnes lectures qu’elles
sont rares…
ANALYSER UN TEXTE
Le jury a déploré un certain nombre d’analyses
impressionnistes, de lectures incomplètes ou abusivement
sélectives, de simples relevés grammaticaux ou stylistiques
peu ou mal exploités… Certaines explications enfin
ne se distinguent pas de simples paraphrases. Il faut alors insister
sur la nécessaire maîtrise des outils de l’explication
de texte littéraire.
LES OUTILS DE L’ANALYSE
L’étude linguistique est au centre du travail d’analyse.
Le jury attend donc que le candidat utilise les éléments
de ponctuation, la valeur des temps, la syntaxe des phrases, des
éléments de morphologie dans son explication. Les
différentes grammaires fournissent les outils qui permettront
d’éviter les remarques vagues ou mal fondées.
Que penser ainsi de la lecture d’une fable de La Fontaine
qui ne mentionne à aucun moment les procédés
d’énonciation, oubliant alors toute dimension critique
ou ironique. Parfois, lorsque les éléments métriques
sont relevés, voire posés en introduction, ils sont
en quelque sorte évacués. Les poèmes en prose
sont à cet égard tristement malmenés, les candidats
se dispensant trop souvent de toute analyse du rythme et des sonorités…
Notons encore que certaines références narratologiques
seraient fort bienvenues, elles permettraient de préciser
les notions d’énonciation, de voix narrative ou de
focalisation. Enfin, l’étude des figures et procédés
rhétoriques a trop souvent fait défaut.
Au final, la maîtrise d’outils bien compris et bien
assimilés enrichit considérablement l’explication
du texte. S’ils s’adaptent à sa nature et sont
employés avec discernement, ils valoriseront, sans la noyer
sous des concepts trop abstraits, la lecture personnelle du candidat.
Soulignons encore que le défaut d’outils linguistiques
conduit parfois à une interprétation des textes d’une
désarmante naïveté. Pire encore, certains enjeux
contemporains viennent fausser totalement la compréhension
de tel passage de La Princesse de Clèves par exemple
et donnent lieu à des interprétations ridicules.
LES ÉLÉMENTS DE CULTURE GÉNÉRALE
S’il est indispensable de connaître les textes de la
littérature française, celle-ci s’appuie en
parallèle sur une sérieuse connaissance de l’histoire
littéraire. Les références à de grands
courants artistiques enrichissent également la prestation
du candidat. Enfin la mention d’éléments de
culture historique permet de situer les textes et de les évaluer,
de les apprécier au regard d’un contexte large et divers.
III. Les étapes de l’explication de texte
En théorie, les candidats peuvent choisir entre la méthode
du commentaire et celle de l’explication de texte dite linéaire.
Dans la pratique le jury n’a pas rencontré de commentaire.
Nous insisterons donc plus particulièrement sur la méthode
de l’explication linéaire.
INTRODUIRE LE TEXTE
L’introduction situe l’extrait proposé et le
caractérise rapidement. C’est le moment de faire éventuellement
appel au contexte historique, culturel, littéraire, à
l’histoire d’une forme, à un motif particulier…
mais le danger est de s’éloigner du texte et de bavarder
loin des enjeux précis du passage à expliquer. Pour
éviter toute dérive le candidat doit se demander ce
qui fonde précisément la spécificité
du passage, et centrer la problématique sur ce qui construit
son unité et son sens. L’introduction doit être
précédée ou suivie de la lecture du texte dont
nous avons parlé en première partie.
PROPOSER UN PROJET DE LECTURE
Il s’agit d’énoncer clairement les pistes ou
axes d’étude que l’explication se chargera d’élucider
ou d’expliquer. Le projet de lecture, construit sous la forme
d’une problématique qui fédère les questions
que le lecteur se pose, permet d’éviter l’émiettement
de l’analyse, l’inconsistance de l’explication.
DÉGAGER LES MOUVEMENTS DU TEXTE
La mise au jour des mouvements du texte permet d’étudier
la convergence des niveaux d’analyse (on peut songer par exemple
à la structure proposée par la syntaxe, rapprochée
de celle que suggèrent par exemple les éléments
métriques, l’organisation des images…).
L’EXPLICATION DE DÉTAIL
Après avoir introduit le texte, proposé un axe d’analyse,
un mouvement et effectué la lecture du texte, le candidat
entreprend l’explication de détail. À ce moment
de l’épreuve, le risque est grand de relever les phrases
du texte, les unes après les autres sans plus se référer
aux mouvements d’ensemble évoqués peu auparavant.
D’autre part les éléments utilisés pour
l’analyse doivent être construits et être en cohérence
avec le projet de lecture énoncé en introduction.
Enfin, une explication satisfaisante est riche, complète,
elle tient compte de la nature, du type, du ton, du genre du texte…
Trop souvent, le jury a déploré que la rigueur du
travail d’explication amorcé dans les premières
lignes du texte s’effiloche peu à peu pour se perdre
assez vite dans des remarques imprécises et sans ordre. Il
est fondamental de mener le travail d’analyse dans un cadre
rigoureux qui mette en valeur la pensée et les hypothèses
formulées.
CONCLURE
La conclusion reprend les divers éléments de l’analyse
et les rassemble en une réponse au projet de lecture. Après
un premier temps de synthèse, le candidat peut proposer une
ouverture sur l’histoire des formes ou des idées, un
rapprochement générique ou thématique, une
relation intertextuelle… sans se laisser entraîner en
une envolée lyrique hors de propos.
Au total, le jury a regretté que trop de candidats s’en
tiennent à une succession d’intuitions (souvent justes
au demeurant) en lieu et place d’analyse du texte. Les conseils
formulés dans le présent rapport n’ont d’autre
objectif que d’aider les étudiants à préciser
leur pensée et gagner en rigueur et profondeur dans leurs
explications.
Histoire / Géographie
Aux épreuves orales d’admission, les candidats option
histoire-géographie qui ont composé à l’écrit
en histoire sont interrogés en géographie et ceux
qui ont composé à l’écrit en histoire
sont interrogés en géographie.
Les attentes des membres du jury sont proches de celles des commissions
de commentaires de documents d’oral du CAPES d’histoire-géographie.
La préparation dure 2 heures. Les candidats disposent en
salle de préparation de feutres et de transparents pour rétroprojecteur,
de dictionnaire et d’atlas usuels.
L’oral dure 45 minutes. Le jury attend que les documents historiques
ou géographiques soient expliqués par le candidat
pendant une vingtaine de minutes laissant le reste du temps de l’interrogation
disponible pour l’entretien.
Lors de la session 2002 du CAPES de créole, les documents
portaient sur les thèmes suivants: «Marseille et Barcelone,
deux villes du littoral méditerranéen»; «L’agriculture
en France métropolitaine»; «L’enseignement
primaire en France de 1833 à 1914»;
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