Epreuves
d’admissibilité
Créole
Dissertation
Le sujet de dissertation portait, en 2002, sur un thème
de littérature.
«Dans quelle mesure pourrait-on dire que l’écriture
des fables créoles se fonde sur un désir de mettre
en scène les manières de faire et les manières
de dire des univers créoles?»
Commençons par une évidence: la dissertation en
créole, qu’elle porte sur un sujet de civilisation
ou de littérature, doit être rédigée
en créole, quelle que soit la forme choisie (Guadeloupe,
Martinique, Réunion, Guyane). Ce qui semble aller de soi
doit pourtant être rappelé puisque deux candidats ont
composé en français.
Ce n’est pas pour autant que les autres copies donnent entière
satisfaction sur le plan formel, qu’il s’agisse des
problèmes de niveau de langue, de syntaxe, de lexique ou
de graphie. Ces problèmes ne se situent évidemment
pas au même niveau, et les défauts relevés peuvent
être corrigés si l’on accepte de s’en tenir
à quelques règles simples et à prendre en compte
un certain nombre de considérations.
La première concerne la différence de statut entre
un travail académique élaboré de type argumentatif
et la conversation orale quotidienne. Certains candidats ne semblent
même pas être conscients de cette différence.
Cela entraîne, dans certaines copies, des adresses directes
au destinataire supposé du travail, des prises de position
à la première personne, l’absence de connecteurs
logiques, etc. On a même eu droit à un candidat qui
racontait des anecdotes «fabuleuses» liées à
sa propre vie et qui était tout heureux de les faire partager
à son lecteur. Cette absence de distanciation se retrouve
à un autre niveau dans un certain nombre de jugements de
valeur à dimension militante par rapport aux mondes créoles
qui n’ont évidemment pas leur place dans ce type de
travail.
La seconde se rapporte à la qualité de l’expression
et au niveau de langue. Il s’agit, en somme, d’écrire
dans une langue correcte, claire, compréhensible, fluide,
adaptée aux exigences du sujet proposé. Il faut donc
se tenir à égale distance d’un créole
excessivement basilectal qui - dans le cas qui nous concerne - abusera
nécessairement de la métaphore et finira par rendre
le propos incompréhensible, et d’un créole excessivement
acrolectal qui aura tendance à dissoudre celui-ci dans le
français, tant au niveau du lexique que de la syntaxe, aboutissant
ainsi à une sorte d’interlangue ou de «créole
macaronique» du plus déplorable effet. On note que
le vocabulaire courant fait trop souvent défaut, ce qui conduit
le candidat, soit à emprunter sans vergogne le mot français
qu’il «créolise» graphiquement, soit à
se servir d’expressions inusitées, inutilement alambiquées,
alors qu’une solide connaissance de la langue devrait suffire,
le plus souvent, à trouver le mot juste, la tournure correcte.
On a aussi noté une conséquence malheureuse de cette
recherche effrénée du mot ou de l’expression
sentis comme «authentiquement» créoles: sa préoccupation
première étant de placer «les mots qu’il
faut», le candidat en oublie parfois de traiter le sujet,
d’élaborer une problématique,de proposer une
argumentation, d’analyser les œuvres.
La troisième concerne le traitement de la graphie. Si toutes
les graphies, telles que définies dans le texte décrivant
le programme 2002 (cohérence, historicité, reconnaissance
sociale…), sont acceptées, encore faut-il qu’elles
soient cohérentes. Le choix d’une norme graphique par
le candidat implique qu’il ne passe pas son temps à
la transgresser comme c’est trop souvent le cas. Si le jury
n’a pas vocation à jouer le rôle de gendarme
de la graphie, il signale cependant que cet aspect demande à
être pris en compte de manière plus sérieuse
par la majorité des candidats. Plus grave: il est inadmissible,
comme on a pu le constater ça et là, que des candidats
transforment la graphie de tel ou tel auteur lors de citations:
la graphie, élément comportant une dimension historique
et manifestant de surcroît des choix parfois cruciaux, notamment
esthétiques, politiques, ne peut être modifiée
sans justification.
La quatrième relève de la méthodologie et
de la rhétorique mêmes de la dissertation et, plus
particulièrement de la dissertation littéraire. Trop
de candidats ne semblent même pas savoir de quoi il s’agit.
Combien de copies ne proposent pas de problématique, n’annoncent
pas de plan, n’argumentent pas, avancent de manière
péremptoire des affirmations qu’aucune citation ni
analyse ne vient étayer, ou proposent des exemples ou des
analyses non pertinents ! Le jury attend des copies qui problématisent
le sujet proposé, dont les analyses argumentées et
organisées se fondent sur des informations importantes et
pertinentes. Il ne s’agit pas de tout dire, ni de faire étalage
de connaissances qui n’ont aucun rapport avec le sujet; il
s’agit d’organiser une réflexion fondée,
argumentée, nourrie par la fréquentation régulière
des œuvres du programme. Les catalogues sont donc à
éviter, de même que la juxtaposition de remarques sans
lien entre elles. Si la réflexion doit s’appuyer sur
des citations exactes (et non pas approximatives), il ne faut pas
hésiter à privilégier des analyses textuelles
relativement élaborées. Il n’est pas inutile
de rappeler que la dissertation littéraire doit montrer une
connaissance réelle et profonde du programme liée
à des aptitudes à une argumentation claire, méthodique,
progressive, répondant au sujet: celui-ci est à la
base de l’argumentation; il n’est, en aucun cas, un
prétexte à bavardage. Dans cette perspective, les
copies bien problématisées, dont l’argumentation
est fondée sur des analyses pertinentes, nourries d’informations
importantes et à bon escient valent largement davantage que
des copies simplement illustratives, même si le candidat y
révèle une connaissance sans défaut de l’histoire
littéraire ou des œuvres elles-mêmes.
La condition première pour pouvoir traiter ce sujet explicitement
transversal était une bonne connaissance, de la part du candidat,
des fables créoles de son domaine linguistique et, une information
correcte à propos des fables des autres domaines. Le jury
a eu à déplorer trop souvent, soit des considérations
extrêmement générales sur le genre de la fable
et / ou du conte, soit un enfermement excessif sur un corpus limité
à l’une des aires. La dissertation, dans le cadre du
concours tel qu’il a été défini, suppose
une démarche comparatiste.
Le sujet portait explicitement sur l’écriture des
fables créoles et sur la mise en scène des manières
de faire et de dire des univers créoles. Il n’était
donc nul besoin, comme on l’a trop souvent constaté,
de proposer de longs développements sur l’histoire
des fables depuis Esope ou le Pancatantra indien, ou de gloser sur
le degré de «déviance» de tel ou tel auteur
par rapport à La Fontaine, par exemple. On a pu lire une
copie entièrement consacrée à un discours sur
la fable en général et ses avatars dans l’Océan
Indien puis aux Antilles. C’était non seulement inutile,
mais non pertinent. La dimension intertextuelle, dans la mesure
où elle avait à être prise en compte, devait
être aussi analysée d’une aire créole
à l’autre dans le but de montrer comment les réalités
spécifiques de telle ou telle aire induisaient des pratiques
d’écriture (au sens littéraire du terme et non
au sens de la graphie contrairement à ce que certains se
sont épuisés à démontrer) et de mise
en scène différentes. C’est par ce biais qu’il
devenait possible de penser le passage à l’écrit
littéraire pour les premiers fabulistes par exemple, dans
le double rapport intertextuel aux fables européennes et
aux contes créoles et de montrer comment la fable créole
se construisait dans leur intégration / dépassement,
d’une part, dans le dialogue avec les fables créoles
antérieures d’autre part. La prise en compte des versions
de Chrestien, Héry et Marbot, par exemple, permettait de
montrer ce jeu. Une telle mise en perspective n’est possible
que si l’on a une connaissance correcte des divers contextes
et de la chronologie: cela évite, comme on a pu le lire,
de faire de Charles Baissac un fabuliste, de François Chrestien
un Réunionnais, ou de situer Louis Héry comme le premier
fabuliste créole. Dans une des copies, on en vient à
dater du dix-neuvième siècle, Fab’ Compè
Zicaque de Gilbert Gratiant; il est vrai qu’un candidat
écrit aussi que c’est La Fontaine qui invente les fables.
S’il fallait, bien entendu, avoir quelques notions sur la
fable et une bonne connaissance du programme, cela ne dispensait
pas d’une analyse précise du sujet. Combien de copies
érudites sont passées à côté et
ont été sanctionnées en raison de ce défaut.
Tel qu’il était libellé, le sujet ne présentait
pas de difficultés particulières et son traitement
relevait essentiellement d’une démarche d’anthropologie
littéraire. Les termes clés étaient les notions
d’ «écriture», de «mise en scène»,
de «manières de faire», de manières de
dire», sans oublier l’importance du «et»,
d’ «univers créoles» (le pluriel n’était
pas sans signification ici).
Il s’agissait donc de réfléchir sur les modalités
du passage de l’oral à l’écrit et sur
l’élaboration littéraire et stylistique des
fables créoles. Qui ne se préoccupait pas de cette
question risquait de se mettre hors-jeu. La notion de «mise
en scène» permettait d’articuler ce passage sur
la question de la théâtralisation à la fois
du monde, des paroles, de la langue et du langage, ce qui ouvrait
sur la scène du conteur, sur la façon dont la fable
se souvenait à la fois des modalités d’énonciation
du conte et du geste du conteur. Si les «manières de
faire» et «les manières de dire» renvoyaient
d’une part à la dimension anthropologique et ethnographique,
d’autre part à la question de la monstration du discours,
de l’exhibition de la polyphonie des fables, du jeu sur les
variétés et la variation, de la fable comme espace
de circulation réglée de la parole, il fallait surtout
questionner le «et» qui les mettait en relation; on
pouvait, de cette façon penser l’articulation des paroles
et des univers créoles dans le cadre de l’écriture
des fables, penser la manière dont des univers portés
par des discours spécifiques et parfois conflictuels s’organisaient
dans le cadre d’une mise en écriture implicitement
(et parfois explicitement) réflexive du théâtre
de la parole au théâtre de l’écriture,
en quelque sorte. Il était alors légitime d’analyser
les diverses modalités de rapatriement ou d’inscription
des textes eux-mêmes dans les univers créoles, comme
textes créoles feignant de ne rien devoir (et on est là
très nettement dans un travail de «mise en scène»)
aux fables européennes, feignant de s’inscrire dans
d’autres filiations proprement posées comme créoles.
Notons, à ce propos, que les «univers créoles»
de référence étaient ceux que les textes construisaient
comme tels, et non pas ceux dont peut rêver idéalement
tel ou tel candidat. Reste la question du «désir».
Il ne fallait pas la confondre avec le vieux problème des
intentions d’auteur ou des motivations explicites. C’est
ici que la prise en compte des contextes pouvait aider à
élaborer une réflexion sur les situations de passage
à l’écriture littéraire dans les sociétés
créoles. Mais il est clair qu’il fallait aussi s’interroger
sur ce qui échappe aux motivations et donc sur le fonctionnement
textuel des fables, y compris dans leur dimension ludique.
C’était, à partir du corpus spécifique
des fables créoles, l’épineuse question de la
créolisation littéraire qui était ainsi posée:
bien peu s’en sont aperçus.
Traduction
Le texte proposé était le suivant:
Qu'est-ce donc que vous espériez, quand vous ôtiez
le bâillon qui fermait ces bouches noires? Qu'elles allaient
entonner vos louanges? Ces têtes que nos pères avaient
courbées jusqu'à terre par la force, pensiez vous,
quand elles se relèveraient, lire l'adoration dans leurs
yeux? Voici des hommes noirs debout qui nous regardent et je vous
souhaite de ressentir comme moi le saisissement d'être vus.
Car le blanc a joui trois mille ans du privilège de voir
sans qu'on le voie; il était regard pur, la lumière
de ses yeux tirait toute chose de l'ombre natale, la blancheur
de sa peau c'était un regard encore, de la lumière
condensée. L'homme blanc, blanc parce qu'il était
homme, blanc comme le jour, blanc comme la vérité,
blanc comme la vertu, éclairait la création comme
une torche, dévoilait l'essence secrète et blanche
des êtres. Aujourd'hui ces hommes noirs nous regardent et
notre regard rentre dans nos yeux; des torches noires, à
leur tour, éclairent le monde et nos têtes blanches
ne sont plus que de petits lampions balancés par le vent.
Un poète noir, sans même se soucier de nous, chuchote
à la femme qu'il aime:
"Femme nue, femme noire
Vêtue de ta couleur qui est vie ...
Femme nue, femme obscure,
Fruit mûr à la chair ferme, sombres extases de
vin noir."
et notre blancheur nous paraît un étrange vernis
blême qui empêche notre peau de respirer, un maillot
blanc, usé aux coudes et aux genoux, sous lequel, si nous
pouvions l'ôter, on trouverait la vraie chair humaine, la
chair couleur de vin noir.
Jean Paul Sartre, Orphée Noir, 1948.
Le texte proposé à la traduction est la première
page de «Orphée Noir», essai célèbre
que Jean-Paul Sartre écrit en 1948 pour servir de préface
à l’Anthologie de la nouvelle poésie nègre
et malgache de langue française de Léopold Sédar
Senghor. S’agissant de la toute première épreuve
de traduction du Capes de langue et culture créoles, le Jury
a choisi un texte relativement connu et important pour les sociétés
concernées. Il constitue en effet une étape charnière
de l’histoire de la Négritude et des littératures
d’Outre Mer, celle de l’appréciation critique
par une personnalité significative. Pour présenter
la poésie des auteurs noirs d’expression française,
Jean-Paul Sartre met de côté ses aspects revendicatif
et révolutionnaire déjà aperçus de tout
le monde, et décide d’en souligner le caractère
réactif. Adoptant un ton d’avocat général,
il apostrophe le public blanc, pour lui montrer l’importance
de l’inversion du point de vue. Le regard du blanc est raciste
parce qu’il procède de l’évidence de la
raison du plus fort. Le regard du noir éclaire à son
tour le monde et force un nouvel ordonnancement du monde. «Orphée
noir» est régulièrement étudié
dans les facultés de Lettres qui font place à la Négritude
et il est à signaler que diverses références
à ce texte figurent dans l’Anthologie de la nouvelle
poésie créole, référence incontournable
dans la préparation d’un professeur de créole.
Texte fort, lourd d’engagement philosophique et esthétique,
central pour le débat sur la «naissance d’une
littérature», il offre aux candidats l’occasion
de montrer à la fois leurs connaissances culturelles et leurs
compétences linguistiques. Il faut donc éviter toute
paralysie devant le style évidemment travaillé, et
surtout ne pas s’abîmer dans un vain débat sur
le caractère ardu de la rhétorique. Le candidat doit
au contraire s’appliquer à mettre en œuvre au
plus vite les principes élémentaires de la traduction:
lectures répétées et attentives, repérage
des unités plus délicates, méfiance vis à
vis des mots et expressions non transparents, libération
de son imaginaire et de sa poétique créole une fois
que le passage est bien compris. La plupart des candidats qui ont
perdu du temps à être surpris, à délibérer
sur le caractère héroïque ou orthodoxe de Sartre
ou qui se sont mis à la recherche des mots les plus abscons
des créoles des Antilles ou de l’Océan Indien
se sont en réalité donné un handicap supplémentaire.
Conscient de la minceur des références bibliographiques
disponibles et du caractère neuf de l’épreuve,
le Jury préconise une préparation de traduction à
l’aide de classiques de la traduction (par exemple la fameuse
Stylistique comparée du français et de l’anglais
de Vinay & Darbelnet) mais aussi un coup d’œil aux
quelques réflexions des créolistes sur le passage
du français au créole (Marie-Christine Hazaël-Massieux
par exemple). Cela dit, en l’état, rien ne remplacera
la pratique régulière de traductions diverses éclairée
par un recours systématique à la méthode présentée
par les spécialistes.
Si le Jury n’attendait donc pas de créations littéraires
exceptionnelles, il était en droit d’espérer
des productions où domineraient simplicité et rigueur.
Une démarche méthodologique raisonnable, en quatre
temps apparaît souhaitable:
- lire attentivement le texte et en déterminer l’enjeu
philosophique,
- dégager une tonalité polémique articulée
dans la balance entre nous et eux,
- relever les unités lexicales complexes ou subtiles et
tenter de les traiter avec soin en mesurant l’écart
qui existe entre les deux langues,
- faire porter un effort spécifique de recherche de congruence
sur les séquences syntaxiques et stylistiques en relisant
le texte créole dans son entier.
Peu de candidats ont eu des difficultés à saisir
la signification générale du texte; il y a eu sur
le fond peu de contre-sens et c’est heureux. Toutefois, l’inégalité
de compréhension a été perceptible quand il
s’est agi de transcrire la position de l’auteur. A la
lecture des copies, il apparaît que certains candidats ont
été déroutés par l’identité
qu’il leur était demandé d’épouser.
A savoir celle d’un blanc (Jean-Paul Sartre) interpellant
d’autres blancs et les invitant à une sorte de lecture
nouvelle des actes autrefois accomplis (l’esclavage et la
domination coloniale) et à une remise en cause de la position
de démiurge du monde usurpée par la «race»
blanche. Des qualités littéraires étaient également
requises pour accéder à la compréhension de
la construction esthétique de cet extrait, reposant tout
entier sur la double métaphore de la couleur (de la peau,
de la chair) et de la lumière (luminosité et vérité),
sur la symbolique du regard actif, démiurgique (créant,
révélant,) ou subi.
Pour bien traduire, il faut tout d’abord bien lire. Sartre
lance une interrogation initiale à ses lecteurs, en utilisant
un vocatif inducteur d’ambiguïté. Les indices
énonciatifs apostrophant l’allocutaire (vous, vos)
feront bientôt place à un je où l’on distinguera
l’énonciateur, le nous dans lequel on collectivise
et eux, leurs qui parlent des noirs. Dans ce jeu remarquable,
l’identification du lecteur parfois noir n’est pas simple.
Et c’est sans doute là le premier point de difficulté
du texte. Par la suite nous avons affaire à un jeu construit
sur le regard de l’un et de l’autre. Vient après
la citation du poème de Sedar Senghor, qui appelle évidemment
à une relative prise de risque puisqu’il ne peut être
question en poésie de calquer un mot à mot indigeste.
Enfin la métaphore finale mettant en jeu le «vernis
blême», le «maillot usé» et le «vin
noir» déjà présent dans l’extrait
poétique est à traiter avec attention.
Dès lors, la hiérarchie des difficultés pouvait
être établi dans cet ordre:
- Difficultés tenant à la syntaxe: le texte de
Sartre a recours à des constructions et des tournures fréquentes
dans la langue française littéraire. Notamment le
recours aux subordonnées («ces têtes que nos
pères avaient courbées jusqu’à terre»)
la forme passive («je vous souhaite de ressentir comme moi
le saisissement d’être vus»), l’énumération,
l’abstraction.
- Difficultés dans la fidélité au registre
littéraire de la langue.
- Difficultés lexicales (polysémie des termes «blancs»,
«blanche») et des images symboliques (la métaphore
du vin, image féconde dans la symbolique occidentale depuis
l’antiquité gréco-latine, peut poser quelques
problèmes en créole si l’on reste prisonnier
de ce strict rapport métaphorique).
QUELQUES ERREURS PARMI LES PLUS COURANTES
TIREES DES COPIES:
Les erreurs et incorrections lexicales:
La mobilisation des ressources du lexique courant des langues créoles
pouvait suffire à traduire la plupart des mots sans qu’il
soit besoin de recourir systématiquement à des néologismes,
voire à des créations lexicales dont on verra combien
certaines pouvaient être hasardeuses. Nous avons heureusement
noté un recours assez modéré aux néologismes.
Certains choix ont été heureux, d’autres beaucoup
moins. On doit reconnaître que certains termes comme «bâillon»,
«saisissement», «condensée», «vertu»,
«essence», «êtres» … pouvaient
présenter quelque difficulté, mais ils offraient en
retour l’occasion de vérifier l’étendue
des connaissances des candidats sur les ressources lexicales et
conceptuelles de leur créole. Certes la correction a récompensé
le recours aux termes lexicaux d’un créole plus soutenu
(ce qui ne veut pas dire moins basilectal) quand de tels termes
pouvaient être judicieusement utilisés en place et
lieu d’un terme tiré du vocabulaire créole courant
ou d’un mot du français créolisé. Ainsi,
les mots vié zansèt (Rnion), zansèt, gangann,
granpapan (Ant.), pour traduire «nos pères» nous
ont paru heureux et préférables à la traduction
littérale nout bann papa (Rnion), papan nou (Gpe) ou papa
nou (Mar). Baboukyèt (ou babouket) (Gpe) pour traduire «bâillon»
a été préféré à «twèl»,
«tisi», mots usuels ou plus proches du français
actuel. L’utilisation de ces derniers termes n’a toutefois
pas été sanctionnée lorsqu’ils étaient
inscrits dans une unité équilibrée de la langue
de traduction. En revanche, ont été sanctionnées:
- les erreurs touchant au sens:
Ainsi, le «kapikèt» (la punition du
«quatre-piquets», posture dans laquelle l’esclave
étendu sur le sol, attaché entre trois ou quatre
piquets est fouetté) ne saurait être confondu avec
le baillon (sens général) ou l’instrument
de torture spécifique utilisé sous le régime
esclavagiste, en peau ou en métal, qui couvrait entièrement
la bouche;
- les faux-sens et faux-amis:
Ainsi, le mot «torche» ne pouvait être traduit
par «toch» qui désigne usuellement
(Ant.) le coussinet de toile posé sur la tête sur
lequel repose la charge de la porteuse. Il devait être traduit
par l’un des mots courants du lexique créole: chaltouné,
chalimo, (Gpe), sèbi,(Mque), flanbo, (Rnion).
Ce dernier terme a été toléré pour
les Antilles. Le verbe français «jouir» dans
la phrase «le blanc a joui trois mille ans …»
ne pouvait être rendu strictement, aux Antilles, par son
apparent équivalent créole jwi qui, sauf
certaines locutions particulières, se traduira toujours
par «éjaculer» ou «jouir» dans
la connotation sexuelle du terme. De même le mot concept
«essence» (l’essence secrète et blanche
des êtres ) ne peut être traduit aux Antilles, contrairement
à La Réunion, par lésans. «Homme
noir» ne devra pas dans l’univers sémantique
guadeloupéen et martiniquais être traduit par
Nwè, nonm nwè, (et encore moins nonm nwar)
sans que l’on réfléchisse à la présence
du terme Nèg, générique sémantique
qui domine le vécu et la réalité de ce que
la langue française entend par «l’homme
noir». Par contre ce terme (Nèg) ne
peut être utilisé à La Réunion où
il ne se trouve que dans des expressions figées (ex: boug
de nèg), péjoratives voire racistes, rarement
employées. Il demeure que ces catégorisations raciales
ne sont pas simples à utiliser: Sedar Senghor est Sénégalais
et sa «femme noire» ne résonne pas aux oreilles
des Antillais et des Réunionnais de manière immédiate,
même en français.
- Gallicismes ou créolisations monstrueuses de
mots français: Poussés par une volonté
de transparence ou exhibant une simple méconnaissance de
leur lexique vernaculaire, certains candidats ont donné
des monstruosités telles, que «lonm / lonb»
(Rnion), «ombw / lonb» (Antilles), pour traduire
le mot «ombre», au lieu de lonbraj (Ant.,
Rnion) ou de lonbraz (Rnion); «om»
au lieu de «homme» (Antilles) ou de (Rnion). Pour
les Antilles, des termes comme «wisanti»
pour ressentir, «wègaw» pour regard,
«lavèti» ou «vèti» pour
vertu, «pi» pour «pur», «sé
zèt la» pour les êtres, etc. ne peuvent être
acceptés, de même, sont inadmissibles pour la Réunion,
des termes comme «chuchot’», «dévwal»
! Il est clair que l’on est en droit d’attendre autre
chose des candidats dans une épreuve de ce type.
- Registre de langue, incorrections
et impropriétés: Le respect du principe de
fidélité au registre de la langue littéraire
française exigeait le recours à un registre de langue
équivalent et condamnait certaines libertés dans
le choix des mots qui pouvaient, dans le contexte, avoir des connotations
particulièrement inélégantes, incorrectes
ou relachées. Ainsi, avons-nous sanctionné la traduction
de «homme» par boug (bougre, bonhomme, type, gars)
alors qu’ici le mot désigne l’être humain
dans toute sa dignité et sa plénitude; «la
femme qu’il aime» par ti fanm la i enmé la
(en aucun cas, en Guadeloupe la femme aimée ne saurait
être traduite par l’expression ti fanm, qui est du
registre très familier voire péjoratif, dans ce
contexte, le mot était particulièrement inapproprié).
De même ont été sanctionnées des créations
que l’on s’attendrait plus à trouver dans le
vocabulaire d’un parolier de zouk ou dans la langue relâchée
des cités fortement influencée par le langage argotique
français que dans une traduction créole de facture
littéraire: ainsi lanmoulov pour rendre le concept de l’amour
ou encore madanm la i malad a’y la pour «la femme
qu’il aime»; blan la pwan pyé a’y pour
traduire «le blanc a joui … du privilège …»
… «boulé byen boulé épi diven
nwè» pour «sombres extases de vin noir»
(on rappellera que l’expression créole boulé
qui signifie toujours saoul ou ivre ne possède pas la charge
poétique suggestive de son équivalent français:
l’image d’un individu boulé en créole
ne renvoie pas spécialement à l’idée
de l’extase provoquée par les fruits célestes
de la vigne !). A La Réunion, «gèl»,
du registre grossier, ne peut traduire «bouche»; de
même «Kouék» («Qu’est-ce
que») est généralement perçu comme
très familier, il faut lui préférer «kosa»
en registre soutenu. De même les marqueurs d’oralité
(«kosa, zot té i aspér, don,…»)
étaient des plus mal venus dans un texte de ce style.
- Insuffisances ou incohérences
lexicales: «lomb» pour lonbraj (ombre) ou lonbraz;
«an mitan kalazyé» pour traduire l’idée
d’un regard dans le blanc des yeux (rappelons qu’aux
Antilles regarder quelqu’un an mitan (au milieu) kalazyé
(paupières), c’est-à-dire en face et en-dessous
des paupières relèverait de la prouesse physique,
que dire de la prouesse littéraire !). A La Réunion,
aussi bien qu’aux Antilles, «Viann», «vyann»
ou «viand» n’est pas «chair» et
surtout pas celle, vivante, de l’être humain.
Problèmes de Syntaxe
Plus que les incorrections et fautes lexicales, les plus graves
erreurs ont été la rançon d’une syntaxe
déficiente. Si certaines tournures syntaxiques incorrectes
ne traduisent que la difficulté de rendre l’esprit
du texte, la majeure partie des erreurs sanctionnées est
de niveau élémentaire pour de futurs professeurs prétendant
enseigner une langue créole correcte. Les notes inférieures
à la moyenne sont largement dues à la répétition
de ces lourdes fautes de construction.
Trois types d’erreur ont été particulièrement
disqualifiantes:
- Les problèmes de construction de phrase dus à
l’usage immodéré de joncteurs et de prépositions
superflus voire carrément inexistants dans la syntaxe créole
ordinaire. Ces fautes sont largement distribuées dans les
copies de toutes origines. Elle deviennent presque systématiques
dans les copies de créole guadeloupéen. Il s’agit
surtout de gallicismes introduisant dans la langue créole
le pronom relatif «kè» («An ka swété
zot wisanti kon mwen sézisman kè yo vwè’w»…
«on powèt nwè ka di a fanm kè i enmé
la» ) parfois arbitrairement créolisé («ki»),
des articles définis «lè», des articles
indéfinis ou prépositions «dè»
(ex: Davwa blan la … ka jwi dè chans vwè san
yo vwè’y ) ou «à» (ex: «Ka
zo konpwann a zot..»). Il est vrai que ce type de construction
est, depuis quelques années, devenu courant dans le style
relâché en Guadeloupe, mais il est tout aussi vrai
que nous sommes là devant un aspect de ce qu’une
certaine norme appelle la «décréolisation»
et que les candidats devraient éviter ce type de tour.
Moins grave, mais cependant tout aussi inadmissible à ce
niveau, est la fréquente gallicisation des locutions de
subordination pas, pis qui deviennent paskè, piskè
… En créole réunionnais, «ke»
et «ki» sont introduits, quelquefois systématiquement,
même s’ils n’apportent aucune lisibilité
supplémentaire. De même la conjonction «et»,
extrêmement rare à l’oral et dans la plupart
des textes littéraires, est employée à grande
échelle (ex: «sekré é blan»).
Dans quelques copies on a même trouvé des «kar»
(«kar lo blan…»).
- Usage de la forme passive: Il convient de rappeler que la forme
passive suivie d’un complément d’agent, telle
qu’elle existe en anglais ou en français n’est
pas usitée en créole; c’est pourquoi la forme
passive française doit être rendue autrement. Ainsi,
a t-on pu trouver dans nombre de copies des constructions barbares
du genre: «vèti épi koulè’w ..»(Ant.),
«abiyé sanm out koulér…» (Rnion)
pour traduire «vêtue de ta couleur» …
- Le mot à mot systématique: c’est sans aucun
doute le défaut le plus grave que nous ayons relevé.
Le mot à mot systématique est le refuge ultime du
traducteur qui ressent ses limites au plan des compétences
linguistiques et littéraires et qui rend alors la langue
cible dans le cadre sémanticosyntaxique de la langue source.
Disqualifiant dans tout exercice de traduction quel qu’il
soit, la systématisation du mot à mot peut générer,
du fait de la différence des univers culturels, d’authentiques
aberrations et monstruosités. Sans sous-estimer la difficulté
réelle des passages où la tournure des phrases semblait
n’offrir comme recours que le mot à mot, il apparaît
que c’est précisément dans ces passages difficiles
énumérés plus haut que le correcteur attendait
que se révèlent l’habileté du traducteur
et l’étendue de son registre culturel et linguistique.
Ainsi, nous avons relevé entre autres pour traduire «il
était regard pur»: «I té règa
pi» ou «I té règa ki pirté»
ou encore «i té an gadé pi» (Ant.);
«Li té rogar pir» ou «Li té rogar
la pirté» (Rnion). Pour traduire le passage …
«l’homme blanc … dévoilait l’essence
secrète et blanche des êtres» nous avons ainsi
trouvé «i té ka mété toutouni
lavi séryé ek pwop sé moun lan» ou
bien «i té ka mété toutouni chériben
rasin kaché é blan a tout moun asou latè»
ou encore «lésans anba fèy é blan a
sé zèt la» (Ant.), ou «Li té
dévwal lo signifikasion secret et blanc band’ zêtre»
(Rnion). Dans le poème de Senghor, le passage «sombres
extases de vin noir» a été tout bonnement
traduit par «Ekstaz sonbw a ven nwè», «sonb
ekstaz dè diven nwè» (Ant.), «sonm zékstaz
devin nwar» (Rnion), mots mis bout-à-bout qui ne
veulent strictement rien dire pour un locuteur créolophone,
même converti au surréalisme. Le même recours
conduit quelques lignes plus loin à traduire «un
étrange vernis blême» par «on lèspes
vèni blan» ou «vèni biza ek blenm»
ou encore «on létranj veni blenm» , «blanchè
nou ka sanblé nou an vèni pal» … é
blanchè an nou ka parèt nou yé on penti biza
ki blènm» (Ant.) , «in zétranz vérni
blinm» (Rnion). Dans bien des cas, le mot-à-mot a
conduit au charabia. On a pu ainsi lire, dans des copies en créole
antillais, pour «il était regard pur»: blan
té on kout zyé vyèj, pour «…
dévoilait l’essence secrète et blanche des
êtres»: «tout lésans é sikré
blan moun» «.. té ka mété nannan
fondok moun ki séré épi ki blan déwo
( !!!) «sistans a sé zet la ki blan» ou encore
des traduction rébus du genre «mas fonfonn sigré
blan nonm» (??) … Dans le même genre, «sombres
extases de vin noir» a pu être rendu par «Bidim
plézi sonm diven nwè» !!!
EN CONCLUSION:
La traduction créole paraît en tous points une épreuve
essentielle permettant d’évaluer la maîtrise
technique, culturelle et littéraire du futur enseignant.
Seul un niveau d’exigence élevé capable de stimuler
l’intelligence de la langue, la créativité et
la technicité de l’exercice justifiera l’affirmation
des études créoles au rang de discipline académique
et non de concession au folklore.
On ne saurait cesser de rappeler aux candidats la nécessité
de se préparer à cette épreuve non seulement
par l’approfondissement des structures propres de la langue
créole (grammaticales, syntaxiques) , l’élargissement
du registre lexical (oral et consigné dans les écrits
existants), l’étude des techniques propres de la traduction
(dans différentes langues), l’élargissement
de la culture littéraire générale.
Le jury s’est interrogé sur l’opportunité
d’inclure des propositions de traduction dans le rapport.
Il a finalement choisi de ne pas le faire. En effet, de multiples
traductions sont possibles, et le jury ne voudrait pas donner implicitement
l’impression aux candidats futurs, en proposant une traduction,
qu’un certain type de traduction sera privilégié
aux dépens des autres. Cela serait d’autant plus préjudiciable
que, dans la notation des candidats du concours 2002, le jury a
accepté des manières de traduire très différentes.
Options
Anglais
Commentaire dirigé en en langue étrangère
L’épreuve de commentaire exige, en plus d'une connaissance
de l'œuvre, une réelle maîtrise de l’expression
écrite et des compétences méthodologiques dont
l’acquisition ne peut se faire que par un entraînement
régulier tout au long du cursus universitaire de premier
et deuxième cycles.
Notre propos dans ce rapport ne sera pas de fournir un corrigé
type (à cet effet, consulter le rapport de Capes externe
d’anglais de la session 2002) mais de présenter de
simples remarques qui s’appuient sur les copies des douze
candidats ayant présenté cette option au Capes de
Créole et qui visent à guider les futurs candidats
et leurs préparateurs.
I. Connaissance de l’œuvre
La connaissance de l'œuvre était manifestement insuffisante
dans la plupart de copies, d'où des lectures très
naïves ou superficielles du passage proposé. En pareil
cas la contextualisation, la mise en perspective de l’œuvre
et de l’extrait étaient nécessairement compromises
voire impossibles; le candidat n'avait alors guère d'autre
recours que la paraphrase - souvent très approximative -
ou la citation, ce qui ne saurait se substituer à l'analyse.
Dans certaines copies les candidats plaquaient des connaissances
qu'ils étaient incapables d'articuler avec le passage à
étudier.
Nous conseillons aux futurs candidats de se familiariser avec l’œuvre
dès que possible avant le début des cours et d’en
faire ensuite plusieurs lectures à différents niveaux,
afin d’en appréhender toutes les dimensions.
II. Remarques d’ordre linguistique
Le commentaire de texte en langue étrangère nécessite,
outre une bonne connaissance de l'œuvre et une compréhension
du passage à commenter, une expression écrite non
seulement grammaticalement correcte mais aussi adaptée, du
point de vue stylistique et rhétorique, à l'exercice.
Or, dans certaines copies l'expression écrite ne permettait
pas au candidat de développer - voire tout simplement de
formuler - des idées. Inversement une langue correcte ne
saurait pallier une absence quasi-totale de connaissances sur l'œuvre.
Lexique:
Nous rappelons que cette épreuve nécessite un certain
registre qui ne peut se limiter à un vocabulaire élémentaire
usuel d’anglais. Il faut savoir manier plusieurs champs lexicaux
dont celui de l’argumentation (qui comprend le débat
d'idées, la présentation d'une interprétation
etc., ce qui fait appel aux connecteurs logiques rhétoriques)
et celui qui convient au type d’analyse approprié (littéraire
dans le cas présent, éventuellement de civilisation).
Syntaxe:
Parmi les erreurs les plus récurrentes, les correcteurs
ont trouvé des calques de structure qui témoignent
d’une incapacité à réfléchir dans
la langue cible et d’un manque d’authenticité,
preuve d’une absence d’entraînement régulier.
Or, il est tout à fait possible de pallier ces carences par
des lectures et des exercices d’expression soutenus.
Morphologie:
On retrouve toujours les problèmes «classiques»
des formes du génitif, de la détermination nominale,
de la morphologie verbale («s» de la 3ème personne
du singulier, marqueurs du prétérit, du participe
passé) sans oublier les utilisations abusives des tenses,
des modalités et des aspects. C'est encore par la pratique
de l'expression écrite que les candidats pourront éliminer
ces fautes souvent élémentaires.
III. Remarques d’ordre méthodologique
Dans l’ensemble, la paraphrase, souvent maladroite et approximative
et le placage de cours dominent. Cette approche paraphrastique est
souvent le résultat de l’absence d’un plan annoncé
et suivi.
Dans certains cas, le plan annoncé est surtout une série
de questions sans lien entre elles qui donnent lieu à un
développement descriptif statique sans problématique.
Il est nécessaire de bien définir cette dernière
à la suite de l’introduction dont la fonction est d’éclairer
le texte par l’explication et l’analyse du paratexte.
Le développement doit être démonstratif, cohérent
et argumentatif. C’est seulement dans ce cadre là que
les citations prennent tout leur sens.
Nous avons souvent constaté une absence totale de vocabulaire
spécifique à l’analyse littéraire d’une
part et un manque de diversité des approches d’autre
part (piste narratologique, référentielle, historique,
véritable analyse de la satire et de l'ironie, etc.).
Notons enfin l'écueil que représente le placage de
cours. Il ne faut pas que le passage à analyser serve de
prétexte à des extrapolations hasardeuses visant à
placer à tout prix des connaissances sur l'auteur ou l'œuvre.
Il s'agit avant tout d'analyser le passage proposé: l'on
ne pouvait donc se contenter de parler, par exemple, des concepts
de satire et d'ironie sans faire une démonstration fondée
sur le passage.
IV. Remarques conclusives
Le jury rappelle que l'épreuve de commentaire en langue
étrangère ne s'improvise pas: qu'il soit littéraire
ou de civilisation, le commentaire en langue étrangère
requiert un entraînement, tout au long de l'année de
préparation du concours, visant à acquérir:
- en anglais écrit, une réelle compétence
tant linguistique (compétence lexicale et grammaticale
en anglais) que formelle (capacité à formuler et
à mettre en œuvre un plan; rhétorique de la
démonstration argumentative);
- une connaissance détaillée des œuvres au
programme, connaissance qui ne s'acquiert que par des lectures
attentives des textes;
- une véritable maîtrise des outils méthodologiques
littéraires ou de civilisation;
- une capacité à faire des commentaires en temps
limité mettant en œuvre les trois domaines que l'on
vient de citer.
Espagnol
Commentaire dirigé en langue étrangère.
Le B.O. n°11 du 15 mars 2001 définit l’épreuve
d’option «espagnol» du CAPES externe de créole:
il s’agit de la «première épreuve écrite
d’admissibilité proposée aux candidats du concours
externe du CAPES de langues vivantes étrangères (…)
espagnol, au titre de la même session, et portant sur le programme
des épreuves écrites dudit CAPES.»
Pour cette session, le document qui faisait l’objet de l’épreuve
de commentaire dirigé en espagnol était un article
daté du 20 octobre 1931 et écrit par Agustf Calvet,
directeur du quotidien catalan La Vanguardia de 1920 à 1936:
il correspondait donc à la question numéro trois du
programme des épreuves écrites du CAPES d’espagnol:
Les nationalismes en Espagne: 1876-1978.
La nature de l’épreuve exige de la part des candidats
une préparation précise en vue d’acquérir
les connaissances historiques indispensables à la lecture
et au commentaire d’un tel document. Or, des copies que nous
avons corrigées, il ressort que la plupart des candidats
n’ont pas abordé le concours dans cet esprit et ont,
par conséquent, été loin de satisfaire au minimum
de compétences que l’on pouvait attendre de leur part.
Nous souhaitons rappeler ici quelques principes qui valent autant
pour l’étude de ce document que pour des épreuves
ultérieures de commentaire dirigé.
Les connaissances que les candidats sont supposés acquérir
pendant les mois qui précèdent le concours doivent
être utilisées à bon escient et avec pertinence:
il leur est demandé de connaître certaines dates, de
maîtriser une chronologie et des concepts historiques précis
sans pour autant tomber dans le travers de l’encyclopédisme.
Au contraire, il s’agit pour eux de dominer ces éléments
de civilisation pour comprendre le document et en éclairer
le commentaire.
Pour ce qui est de l’analyse, rappelons qu’il convient,
dans une épreuve de commentaire dirigé, de répondre
aux questions dans leur totalité - dans ce sujet, la première
et la troisième question comportaient deux volets qu’il
fallait prendre en compte- et en respectant l’ordre selon
lequel elles s’enchaînent, car il s’agit de questions
précises et ciblées qui définissent la problématique
avec netteté et assurent une progression dans l’analyse
du texte - de l’article dans ce cas.
S’il est nécessaire de se référer avec
précision au document, la pure paraphrase doit être
évitée car elle ne peut tenir lieu de commentaire.
De même, il convient d’être vigilant quant à
l’utilisation et au rôle des citations: leur but est
d’illustrer le propos du devoir, or nous avons relevé
des citations qui n’étaient pas employées avec
pertinence ou dont les candidats avaient détourné
le sens pour l’adapter à leur propre interprétation
du texte. Un travers fréquent consiste également à
découper maladroitement une citation dont la syntaxe n’est
plus en accord avec celle de la phrase du candidat dans laquelle
elle vient prendre place (par exemple: «Sigue el autor dando,
otra vez, una respuesta y una definiciôn de la Repûblica:
«la puerta a la diversidad»»).
Une analyse cohérente du texte repose sur une lecture attentive
et méthodique qui tienne compte du contexte dans lequel il
a été produit: Agustf Calvet publie son article le
21 octobre 1931, quelques mois après la proclamation de la
Deuxième République Espagnole (14 avril 1931) qui
propose une idée de la nation opposée à celle
de la Monarchie, fondée sur le castellanocentrisme,
dans la mesure où elle prend en compte la diversité
de l’Espagne.
Or, le plus souvent, les candidats n’ont pas tiré
parti des indications qui figuraient au bas du document et qui permettaient
de le situer avec précision. Beaucoup d’entre eux l’ont
lu de façon rapide et superficielle, ce qui a donné
lieu parfois à de graves contresens quant à la position
de l’auteur de l’article (que l’on a pris pour
un ardent défenseur du centralisme monarchique et un pourfendeur
de la République). Ces contresens ont alors été
développés tout au long du devoir et étayés
par des idées personnelles que l’on a cherché
à plaquer sur le texte en le détournant totalement
de son propos.
Enfin, il est entendu qu’un tel travail se doit d’être
rédigé dans une langue syntaxiquement correcte et
que les candidats formuleront leurs remarques avec d’autant
plus de précision qu’ils disposeront d’un lexique
varié et adapté au sujet proposé. Cependant,
nous avons le plus souvent été confrontées
à une langue inauthentique, à bon nombre de barbarismes
(«el jornalista») et de solécismes, et avons
constaté que certains candidats ne maîtrisent pas la
valeur des temps -ils emploient par exemple le passé composé
au lieu du passé simple lorsqu’ils ne rédigent
pas uniformément au présent-, voire tout simplement
les conjugaisons. Les accents écrits, même orthographiques,
semblent également poser problème.
Ce rapport a été établi à partir des
copies corrigées pour l’option «espagnol»
du CAPES de créole: nous suggérons aux candidats de
se reporter au rapport du jury du CAPES d’espagnol pour obtenir
des précisions complémentaires.
Français
Le présent rapport a pour objectif d’apporter aux
candidats qui ont concouru en 2002 les éléments nécessaires
à une appréhension exacte des exigences du jury pour
l’écrit et l’oral des épreuves de cette
première session. Bien entendu, il ne s’agit pas ici
d’innover mais de réitérer les conseils prodigués
par les rapports antérieurs du Capes de Lettres Modernes
dont nous ne saurions trop recommander la lecture.
I. Méthodologie de la dissertation:
L’ANALYSE DU SUJET ET LA RECHERCHE DE LA PROBLÉMATIQUE
Nous insisterons d’emblée sur la nécessité
absolue de mener une analyse rigoureuse de la citation proposée
par le sujet de dissertation. Le passage extrait pour la session
2002 de la préface des «Odes et Ballades» était
long et résistait à une lecture superficielle. De
façon très générale, la lecture du sujet
doit, bien sûr, dégager les enjeux principaux (mots
importants et problématique d’ensemble), mais également
ici, face à l’abondance de texte s’attacher à
saisir l’unité du raisonnement proposé et le
projet démonstratif que contient le paragraphe. Le danger
étant d’insister trop sur un élément
(souvent un élément situé en tête du
passage) au détriment des autres (notamment les éléments
situés à la fin du passage). L’objectif est
donc double: il faut être attentif au fil du raisonnement
et considérer la citation dans son ensemble (sous peine de
s’égarer dans des développements autonomes et
hors sujet), mais également bâtir une problématique
à la fois pertinente et synthétique.
La qualité première d’une copie satisfaisante
est en effet de présenter une problématique pertinente
et synthétique, ce qui n’est possible qu’après
une analyse attentive de la citation.
La citation de Victor Hugo mérite donc une analyse liminaire
attentive. On y rencontre la pensée fréquemment binaire
de l’auteur qui s’élabore dans de vigoureuses
oppositions (théâtre / roman ou ode / chanson; permettre
/ interdire, etc.) ou parallélismes. Sous couvert d’un
refus brutal de toute classification des textes littéraires
par genre, Hugo propose en réalité au détour
de la seconde phrase, un critère de classification qui lui
est propre, fondé sur l’opposition des tonalités
«dramatiques» et «lyriques». La dernière
phrase du sujet annonce une esthétique des plus abstraites,
celle du sentiment individuel du «bon et du mauvais»
qui permettra à son tour de définir et distribuer
les œuvres. La pensée d’Hugo est ici plutôt
caricaturale, elle sera nuancée plus avant dans la préface,
mais le jour du concours les candidats étaient confrontés
à cet extrait long, semé d’embûches, souvent
ironique ou de mauvaise foi.
Le jury attendait une réflexion sur le problème des
genres, prenant appui sur une problématique assez large du
type: «Dans quelle mesure peut-on s’appuyer sur la référence
aux genres littéraires pour appréhender ou évaluer
telle ou telle œuvre?». Il s’agissait d’établir
une relation problématique entre le genre littéraire
et la réception d’une œuvre littéraire.
Pour autant l’analyse d’un long extrait, comme celui
qui était proposé ne doit pas conduire à un
émiettement de la réflexion accrochée au fil
du texte au fur et à mesure qu’apparaissent les concepts.
Le jury a pu rencontrer, ici ou là, des copies qui proposent
de longues définitions de chacun des termes en italique,
ou bien un véritable catalogue des genres avant que ne s’élabore
la réflexion, réduite, faute de temps, à sa
plus simple expression. Comme nous l’avons déjà
souligné, le travail initial sur le sujet doit avant tout
aider à établir une problématique efficace
et fidèle au contenu de la citation, mais une problématique
d’ensemble. Ici encore, si la lecture est trop rapide, la
problématique retenue est partielle et ne révèle
pas tous les enjeux proposés par la citation. On trouve,
par exemple, des problématiques qui réduisent le sujet
à sa dernière ligne: «Mais en fait, comment
reconnaître une bonne œuvre d’une mauvaise?»
sans plus prendre en compte les éléments développés
dans l’ensemble du paragraphe. Ou bien plus loin encore de
la problématique de la citation: «Comment une œuvre
connaît elle son succès?» qui donne lieu dans
le corps de la copie à de longs développements sur
les sujets à privilégier si l’on est en quête
de succès: l’homme («Thème qui peut intéresser
certains lecteurs») ou tout élément qui permet
l’identification du lecteur… De telles maladresses sont
rédhibitoires, on ne saurait accepter analyse aussi naïve,
formulation aussi maladroite de la part d’un candidat au Capes.
Enfin, certaines problématiques sont à la limite de
l’absurde, pour le moins difficiles à comprendre: «La
production littéraire n’est-elle qu’apparence
ou moyen d’éduquer?».
Rappelons au passage qu’une bonne problématique était
ici nécessairement centrée sur la question des genres
littéraires, leur pertinence, la hiérarchie qu’ils
supposent, leur légitimité, mais aussi sur le caractère
fécond du cadre qu’ils proposent… Mais celle-ci
étant clairement posée en introduction, encore fallait-il
l’inscrire dans une structure rigoureuse et claire (la démarche
intellectuelle étant soulignée et soutenue par la
mise en page des paragraphes) dans le corps de la copie. Certains
candidats s’égarent, se laissent porter par telle ou
telle idée ou problématique plus familière
sans lien avec celle du sujet. On trouve par exemple des considérations
sur l’identification du lecteur au héros de roman,
sur la nécessaire perspective édifiante de certains
textes littéraires: «une bonne œuvre est aussi
une œuvre où le lecteur peut faire sortir des leçons
de morale», sur la beauté de tel passage des Contemplations…
Par ailleurs, au-delà du choix de la problématique,
la réflexion initiale permet d’écarter d’éventuels
contresens. Ainsi, la seconde phrase du sujet n’a pas toujours
été bien comprise, la feinte innocence de «L’auteur
de ce livre» a parfois été attribuée
à un énigmatique personnage, par exemple: «Victor
Hugo […] soulève le problème des genres sans
donner son opinion sur le sujet. […] Quand il dit «l’auteur
de ce livre», il parle de celui qui a pu tenir des propos
au sujet des genres en les différenciant seulement sur le
plan esthétique: «beau et vrai».» Ici,
une lecture trop rapide ne pouvait ni lever les ambiguïtés
du propos ni mettre au jour un certain nombre d’implicites.
L’ÉLABORATION DU PLAN
La seconde qualité d’une bonne copie (celle d’un
candidat qui a analysé la citation de manière à
proposer une problématique pertinente) est de donner une
structure adéquate à la réflexion en un plan
satisfaisant. En effet, les éléments de l’analyse
doivent s’intégrer dans un raisonnement suivi et cohérent
qui vise à démontrer, à affirmer un point de
vue en le justifiant toujours. Les impressions sans circonstances,
les approximations ou les redites n’y ont pas leur place.
Faut-il deux ou trois parties? Il semble que les plans en trois
parties permettent d’éviter les oppositions simplistes
et appellent un développement de la pensée plus abouti.
Ainsi, on peut considérer qu’en règle générale,
le plan en trois parties permettra de définir, discuter puis
dépasser la problématique.
- Définir: la première
partie permet la définition des termes clefs, des tours
d’horizon problématisés, des historiques…
Il s’agit de poser le plus clairement possible les termes
du débat.
- Discuter: il s’agit
ici d’interroger ce qui a été posé
précédemment, d’élargir, de restreindre
ou de renverser les éléments centraux du débat,
ce qui permet le progrès de la démonstration.
- Dépasser: l’interrogation
précédente sera poursuivie mais élargie en
intégrant d’autres éléments. On peut
penser, par exemple, à des comparaisons avec d’autres
domaines, à l’actualisation de la question, des projections…
Certaines copies satisfaisantes et richement informées sur
le plan culturel et historique n’ont pas véritablement
dépassé la problématique qu’elles s’étaient
donné. Faute de temps sans doute, elles ont développé
et explicité le sujet avec finesse et de nombreuses illustrations.
Si l’on pouvait reconnaître, compte tenu de la longue
et riche citation proposée, certaines qualités aux
copies essentiellement descriptives, les examinateurs ont valorisé
les copies qui ont porté sur la citation un regard critique
et qui ont tenté de la dépasser. De même toute
analyse précise (type explication de texte) de la citation
a été valorisée, dès lors qu’elle
était juste et synthétique (ce qui excluait la définition
de chaque terme…). En effet, les candidats attentifs aux méandres
de la pensée d’Hugo (mais qui ne se perdaient pas dans
ses détails) ont pu dégager les enjeux du passage
avec davantage de vigueur.
Une fois acquise l’architecture générale, il
faut veiller à la mettre en valeur en balisant le travail.
La mise en page aide au découpage bien net des parties, elle
met en valeur les étapes du raisonnement. Les transitions
ou conclusions partielles présentent en quelques lignes les
moments clefs du texte soumis aux correcteurs: les points acquis
du raisonnement et ceux qui vont se mettre en place. Somme toute,
la démarche intellectuelle doit être claire et assurée,
les éléments de transition sont présents pour
en souligner les étapes et les valoriser.
II. Culture littéraire
ILLUSTRER LA RÉFLEXION
Les candidats, après avoir dégagé le sens
de l’extrait jusque dans son détail, s’être
armés d’une problématique solide et avoir élaboré
un plan rigoureux, une démonstration logique, devaient également
manifester une culture littéraire susceptible de les aider
à lire et comprendre l’extrait dans son contexte.
Le mot «chanson», entendu dans certaines copies dans
son acception la plus contemporaine, donne lieu à des développements
fort longs et tout à fait hors de propos: «En ce qui
concerne la chanson, elle tolère ce que l’Ode défend
[…] ce n’est tout de même pas vrai car il suffit
qu’une œuvre ne plaise pas à certaines personnes
pour qu’elle fasse l’objet d’un procès.
Prenons en exemple les paroles d’une chanson, certains les
utilisent pour faire passer des messages comme le RAP qui est une
musique de jeunes […] selon eux, c’est la meilleure
façon de se faire entendre, mais une fois que les textes
disent des vérités, ils blessent certaines catégories
de personnes qui arrivent même à intenter une action
en justice. C’est le cas de JOE STAR, avec le groupe NTM,
son texte à propos des policiers lui a valu une interdiction
de scène. En parlant de limite, intervient de suite la démocratie.»
Constatons au passage que certaines références ne
sont pas extrêmement convaincantes, et que la volonté
du candidat d’expliciter une situation qu’il juge critique
l’entraîne fort loin de la problématique initiale.
Les références précises et claires ont été
appréciées, qu’elles soient directes ou non.
Attention cependant à ne pas restreindre le champ des citations
au seul auteur du paragraphe. Beaucoup de copies ont fait la part
belle à Victor Hugo, oubliant trop vite que la dissertation
était ici générale. Une bonne connaissance
de l’auteur des Odes et Ballades était évidemment
un réel atout pour comprendre le sujet, mais le danger était
alors de ne plus penser qu’à travers sa production.
Les références étaient très largement
acceptées, l’essentiel restant la pertinence et la
clarté de leur exploitation. Difficulté (de par l’ampleur
des références possibles – tous les genres,
toutes les époques…) ou souplesse du sujet selon l’appréciation
que l’on en fait, il permettait sans nul doute de valoriser
la culture littéraire des candidats dans toute sa diversité.
III. Compétences rédactionnelles
ÉCRIRE
Le jury a pu avoir quelque inquiétude à l'idée
d'imaginer ce que les candidats enseigneront sur le plan rédactionnel
à leurs élèves, car ils semblent parfois n’avoir
eux-mêmes aucune idée de ce qu’est une écriture
rigoureuse et claire. Il ne suffit pas de parler une langue pour
savoir l'enseigner à l'école. Sans prétendre
à un catalogue exhaustif, nous pouvons tout de même,
à la lecture des copies, donner quelques conseils en matière
de rédaction
:
Évitez les éloges, critiques simplistes et les discours
moralisateurs souvent déplacés et qui n’apportent
rien au raisonnement. De même le «jargon critique»
devient vite lassant.
À l’inverse, le style journalistique est peu recommandé.
Évitez les mots et expressions à la mode qui sont
souvent incorrects et en tout état de cause faciles à
remplacer. Conservez au contraire un niveau de langue soutenu qui
se garde des incorrections, vulgarités ou anglicismes.
La connaissance et l’usage approprié d’un vocabulaire
étendu sont naturellement très utiles dans l’approche
des textes et la rédaction d’une dissertation. Sans
adopter un style obscur ou pédant, on peut user de toutes
les ressources de la langue.
Certaines remarques sont très naïves et fort maladroites
dans leur formulation. L’expression écrite est bien
évidemment un critère d’évaluation important.
Quant à l’orthographe, elle reste un critère
essentiel qui précise l’impression générale
du correcteur. Nous ne saurions trop recommander aux candidats de
remettre une copie correcte et bien relue.
INTÉGRER UNE CITATION
Mieux vaut éviter les allusions vagues à des auteurs
ou des œuvres. Si l’on choisit d’en parler, il
faut le faire vraiment sous peine de laisser supposer une connaissance
très insuffisante de l’auteur ou de l’œuvre
en question.
Dans cette perspective, précisez toujours quel est l’auteur
de la citation que vous proposez. À ce propos, la citation
ne doit pas excéder trois ou quatre lignes puisqu’elle
ne saurait se substituer à la volonté démonstrative
du candidat. Elle est à son service en quelque sorte. La
citation doit être introduite dans le discours, ne pas s’y
trouver «jetée» sans précaution.
Ne négligez ni la ponctuation ni les formules d’introduction.
INTRODUIRE
Savoir rédiger, c’est également maîtriser
pleinement les moments clefs de la démarche argumentative
que sont l’introduction et la conclusion de la dissertation.
La méthodologie de l’introduction est malheureusement
parfois approximative.
Rappelons qu’elle doit comporter une présentation
du sujet qui consiste à l’amener à l’aide
d’une formule pertinente, d’un paradoxe, d’une
référence étymologique ou historique. Attention
aux longs bavardages ou aux banalités. Ensuite, l’introduction
pose explicitement le sujet, énonce la problématique,
(par exemple sous forme de deux ou trois questions au style direct).
Puis elle annonce le plan en évitant les tournures trop lourdes
du type «Dans ma première partie …».
Si nous constatons ici ou là un effort pour structurer le
début du travail, poser la problématique, l’annonce
du plan est trop souvent purement formelle et ne fait que reprendre
les termes de la consigne: «Dans une première partie,
après avoir éclairé le contexte dans lequel
ils ont été tenus, nous analyserons les propos de
Victor Hugo en nous appuyant sur des exemples précis. Ensuite,
nous discuterons les affirmations de l’auteur avant de conclure.»
Rien ne permet ici au correcteur de vérifier l’intime
compréhension du sujet et l’adéquation de la
démarche de résolution à la problématique
posée par le sujet.
CONCLURE
Enfin, la conclusion devait reprendre l’essentiel de la pensée
développée dans le corps de la réflexion afin
d’en dégager les acquis. La conclusion doit également
«ouvrir» le sujet. On peut ici proposer un exemple,
riche en perspectives neuves, ou bien l’analyse sous un autre
angle d’une œuvre déjà évoquée.
On peut encore imaginer une projection historique…
Mentionnons au passage que la conclusion se distingue formellement
(par un saut de lignes net) du texte principal.
Au final, si certaines copies d’une désastreuse brièveté
n’ont pas permis au jury d’évaluer les compétences
des candidats en matière de dissertation, les autres ont
montré clairement que seuls les candidats en mesure de produire
une réflexion conforme aux exigences de l’exercice
de dissertation littéraire pouvaient espérer obtenir
une note honorable. Ceci quelles que soient les connaissances et
compétences rédactionnelles affichées par ailleurs.
Telle copie proposant une lettre ouverte à Victor Hugo a
pu divertir ou même intéresser le jury, mais en aucune
façon lui donner des informations sur l’aptitude du
candidat à traiter convenablement la question posée
par le sujet.
Histoire / Géographie
Les lauréats au CAPES de créole option histoire-géographie
ont vocation à enseigner ces deux disciplines.
Aux épreuves écrites d’admissibilité,
les candidats qui ont opté pour l’option histoire-géographie
du CAPES de créole choisissent de passer leur épreuve
en histoire ou en géographie. Ils composent sur un sujet
commun aux sections histoire-géographie, basque, breton,
catalan et occitan-langue d’oc du CAPES; le libellé
du sujet et la durée de l’épreuve sont identiques.
Les candidats sont évalués dans l’épreuve
écrite qu’ils ont choisi selon les mêmes critères
que les autres candidats passant cette épreuve d’histoire
ou cette épreuve de géographie. C’est pourquoi
nous invitons les candidats au CAPES de créole choisissant
l’option histoire-géographie à se reporter aux
rapports annuels du jury du CAPES d’histoire-géographie
pour plus de précision sur les conseils et les attentes des
correcteurs. Ces rapports sont publiés dans la revue Historiens
et géographes, ainsi que des conseils bibliographiques.
En ce qui concerne la session 2002 du CAPES de créole
- 9 candidats ont composé en histoire, sur le sujet «Les
voyageurs (pèlerins, marchands, ambassadeurs, missionnaires....),
leur rôle dans les contacts et les confrontations entre
les pays d’islam et le monde latin (milieu Xè
siècle – milieu XIIè siècle).»
La note moyenne des candidats au CAPES de créole a été
de 3,6 sur 20 à cette épreuve. 2 candidats ont été
déclarés admissibles sur la base du total de leurs
notes aux épreuves d’admissibilité.
- 5 candidats ont composé en géographie, sur le
sujet «Industrie et très grandes villes». La
note moyenne des candidats au CAPES de créole a été
de 3,7 sur 20 à cette épreuve. 1 candidat a été
déclaré admissible sur la base du total de ses notes
aux épreuves d’admissibilité.
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