Concours
 

CREOLE - Rapport 2002
Concours externe et CAFEP correspondant

par Monsieur Didier de Robillard
Professeur des universités
Président du jury

2
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE
 
(En préparation) 
 

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Sommaire

Préambule
  Modalités de rédaction
  Le concours 2002 en quelques chiffres significatifs
 
Considérations générales
 
Epreuves d’admissibilité
  Créole
    Dissertation
    Traduction
    Quelques errreurs parmi les plus courantes des copies
  Option:
    Anglais
    Espagnol
    Français
    Histoire / Géographie
 
Epreuves d’admission
  Créole
    Grammaire / linguistique
    Epreuve sur dossier
  Options
    Anglais
    Espagnol
    Français
    Histoire / Géographie
 
boule boule boule

 Epreuves d’admissibilité

Créole

Dissertation

Le sujet de dissertation portait, en 2002, sur un thème de littérature.

«Dans quelle mesure pourrait-on dire que l’écriture des fables créoles se fonde sur un désir de mettre en scène les manières de faire et les manières de dire des univers créoles?»

Commençons par une évidence: la dissertation en créole, qu’elle porte sur un sujet de civilisation ou de littérature, doit être rédigée en créole, quelle que soit la forme choisie (Guadeloupe, Martinique, Réunion, Guyane). Ce qui semble aller de soi doit pourtant être rappelé puisque deux candidats ont composé en français.

Ce n’est pas pour autant que les autres copies donnent entière satisfaction sur le plan formel, qu’il s’agisse des problèmes de niveau de langue, de syntaxe, de lexique ou de graphie. Ces problèmes ne se situent évidemment pas au même niveau, et les défauts relevés peuvent être corrigés si l’on accepte de s’en tenir à quelques règles simples et à prendre en compte un certain nombre de considérations.

La première concerne la différence de statut entre un travail académique élaboré de type argumentatif et la conversation orale quotidienne. Certains candidats ne semblent même pas être conscients de cette différence. Cela entraîne, dans certaines copies, des adresses directes au destinataire supposé du travail, des prises de position à la première personne, l’absence de connecteurs logiques, etc. On a même eu droit à un candidat qui racontait des anecdotes «fabuleuses» liées à sa propre vie et qui était tout heureux de les faire partager à son lecteur. Cette absence de distanciation se retrouve à un autre niveau dans un certain nombre de jugements de valeur à dimension militante par rapport aux mondes créoles qui n’ont évidemment pas leur place dans ce type de travail.

La seconde se rapporte à la qualité de l’expression et au niveau de langue. Il s’agit, en somme, d’écrire dans une langue correcte, claire, compréhensible, fluide, adaptée aux exigences du sujet proposé. Il faut donc se tenir à égale distance d’un créole excessivement basilectal qui - dans le cas qui nous concerne - abusera nécessairement de la métaphore et finira par rendre le propos incompréhensible, et d’un créole excessivement acrolectal qui aura tendance à dissoudre celui-ci dans le français, tant au niveau du lexique que de la syntaxe, aboutissant ainsi à une sorte d’interlangue ou de «créole macaronique» du plus déplorable effet. On note que le vocabulaire courant fait trop souvent défaut, ce qui conduit le candidat, soit à emprunter sans vergogne le mot français qu’il «créolise» graphiquement, soit à se servir d’expressions inusitées, inutilement alambiquées, alors qu’une solide connaissance de la langue devrait suffire, le plus souvent, à trouver le mot juste, la tournure correcte. On a aussi noté une conséquence malheureuse de cette recherche effrénée du mot ou de l’expression sentis comme «authentiquement» créoles: sa préoccupation première étant de placer «les mots qu’il faut», le candidat en oublie parfois de traiter le sujet, d’élaborer une problématique,de proposer une argumentation, d’analyser les œuvres.

La troisième concerne le traitement de la graphie. Si toutes les graphies, telles que définies dans le texte décrivant le programme 2002 (cohérence, historicité, reconnaissance sociale…), sont acceptées, encore faut-il qu’elles soient cohérentes. Le choix d’une norme graphique par le candidat implique qu’il ne passe pas son temps à la transgresser comme c’est trop souvent le cas. Si le jury n’a pas vocation à jouer le rôle de gendarme de la graphie, il signale cependant que cet aspect demande à être pris en compte de manière plus sérieuse par la majorité des candidats. Plus grave: il est inadmissible, comme on a pu le constater ça et là, que des candidats transforment la graphie de tel ou tel auteur lors de citations: la graphie, élément comportant une dimension historique et manifestant de surcroît des choix parfois cruciaux, notamment esthétiques, politiques, ne peut être modifiée sans justification.

La quatrième relève de la méthodologie et de la rhétorique mêmes de la dissertation et, plus particulièrement de la dissertation littéraire. Trop de candidats ne semblent même pas savoir de quoi il s’agit. Combien de copies ne proposent pas de problématique, n’annoncent pas de plan, n’argumentent pas, avancent de manière péremptoire des affirmations qu’aucune citation ni analyse ne vient étayer, ou proposent des exemples ou des analyses non pertinents ! Le jury attend des copies qui problématisent le sujet proposé, dont les analyses argumentées et organisées se fondent sur des informations importantes et pertinentes. Il ne s’agit pas de tout dire, ni de faire étalage de connaissances qui n’ont aucun rapport avec le sujet; il s’agit d’organiser une réflexion fondée, argumentée, nourrie par la fréquentation régulière des œuvres du programme. Les catalogues sont donc à éviter, de même que la juxtaposition de remarques sans lien entre elles. Si la réflexion doit s’appuyer sur des citations exactes (et non pas approximatives), il ne faut pas hésiter à privilégier des analyses textuelles relativement élaborées. Il n’est pas inutile de rappeler que la dissertation littéraire doit montrer une connaissance réelle et profonde du programme liée à des aptitudes à une argumentation claire, méthodique, progressive, répondant au sujet: celui-ci est à la base de l’argumentation; il n’est, en aucun cas, un prétexte à bavardage. Dans cette perspective, les copies bien problématisées, dont l’argumentation est fondée sur des analyses pertinentes, nourries d’informations importantes et à bon escient valent largement davantage que des copies simplement illustratives, même si le candidat y révèle une connaissance sans défaut de l’histoire littéraire ou des œuvres elles-mêmes.

La condition première pour pouvoir traiter ce sujet explicitement transversal était une bonne connaissance, de la part du candidat, des fables créoles de son domaine linguistique et, une information correcte à propos des fables des autres domaines. Le jury a eu à déplorer trop souvent, soit des considérations extrêmement générales sur le genre de la fable et / ou du conte, soit un enfermement excessif sur un corpus limité à l’une des aires. La dissertation, dans le cadre du concours tel qu’il a été défini, suppose une démarche comparatiste.

Le sujet portait explicitement sur l’écriture des fables créoles et sur la mise en scène des manières de faire et de dire des univers créoles. Il n’était donc nul besoin, comme on l’a trop souvent constaté, de proposer de longs développements sur l’histoire des fables depuis Esope ou le Pancatantra indien, ou de gloser sur le degré de «déviance» de tel ou tel auteur par rapport à La Fontaine, par exemple. On a pu lire une copie entièrement consacrée à un discours sur la fable en général et ses avatars dans l’Océan Indien puis aux Antilles. C’était non seulement inutile, mais non pertinent. La dimension intertextuelle, dans la mesure où elle avait à être prise en compte, devait être aussi analysée d’une aire créole à l’autre dans le but de montrer comment les réalités spécifiques de telle ou telle aire induisaient des pratiques d’écriture (au sens littéraire du terme et non au sens de la graphie contrairement à ce que certains se sont épuisés à démontrer) et de mise en scène différentes. C’est par ce biais qu’il devenait possible de penser le passage à l’écrit littéraire pour les premiers fabulistes par exemple, dans le double rapport intertextuel aux fables européennes et aux contes créoles et de montrer comment la fable créole se construisait dans leur intégration / dépassement, d’une part, dans le dialogue avec les fables créoles antérieures d’autre part. La prise en compte des versions de Chrestien, Héry et Marbot, par exemple, permettait de montrer ce jeu. Une telle mise en perspective n’est possible que si l’on a une connaissance correcte des divers contextes et de la chronologie: cela évite, comme on a pu le lire, de faire de Charles Baissac un fabuliste, de François Chrestien un Réunionnais, ou de situer Louis Héry comme le premier fabuliste créole. Dans une des copies, on en vient à dater du dix-neuvième siècle, Fab’ Compè Zicaque de Gilbert Gratiant; il est vrai qu’un candidat écrit aussi que c’est La Fontaine qui invente les fables.

S’il fallait, bien entendu, avoir quelques notions sur la fable et une bonne connaissance du programme, cela ne dispensait pas d’une analyse précise du sujet. Combien de copies érudites sont passées à côté et ont été sanctionnées en raison de ce défaut. Tel qu’il était libellé, le sujet ne présentait pas de difficultés particulières et son traitement relevait essentiellement d’une démarche d’anthropologie littéraire. Les termes clés étaient les notions d’ «écriture», de «mise en scène», de «manières de faire», de manières de dire», sans oublier l’importance du «et», d’ «univers créoles» (le pluriel n’était pas sans signification ici).

Il s’agissait donc de réfléchir sur les modalités du passage de l’oral à l’écrit et sur l’élaboration littéraire et stylistique des fables créoles. Qui ne se préoccupait pas de cette question risquait de se mettre hors-jeu. La notion de «mise en scène» permettait d’articuler ce passage sur la question de la théâtralisation à la fois du monde, des paroles, de la langue et du langage, ce qui ouvrait sur la scène du conteur, sur la façon dont la fable se souvenait à la fois des modalités d’énonciation du conte et du geste du conteur. Si les «manières de faire» et «les manières de dire» renvoyaient d’une part à la dimension anthropologique et ethnographique, d’autre part à la question de la monstration du discours, de l’exhibition de la polyphonie des fables, du jeu sur les variétés et la variation, de la fable comme espace de circulation réglée de la parole, il fallait surtout questionner le «et» qui les mettait en relation; on pouvait, de cette façon penser l’articulation des paroles et des univers créoles dans le cadre de l’écriture des fables, penser la manière dont des univers portés par des discours spécifiques et parfois conflictuels s’organisaient dans le cadre d’une mise en écriture implicitement (et parfois explicitement) réflexive du théâtre de la parole au théâtre de l’écriture, en quelque sorte. Il était alors légitime d’analyser les diverses modalités de rapatriement ou d’inscription des textes eux-mêmes dans les univers créoles, comme textes créoles feignant de ne rien devoir (et on est là très nettement dans un travail de «mise en scène») aux fables européennes, feignant de s’inscrire dans d’autres filiations proprement posées comme créoles. Notons, à ce propos, que les «univers créoles» de référence étaient ceux que les textes construisaient comme tels, et non pas ceux dont peut rêver idéalement tel ou tel candidat. Reste la question du «désir». Il ne fallait pas la confondre avec le vieux problème des intentions d’auteur ou des motivations explicites. C’est ici que la prise en compte des contextes pouvait aider à élaborer une réflexion sur les situations de passage à l’écriture littéraire dans les sociétés créoles. Mais il est clair qu’il fallait aussi s’interroger sur ce qui échappe aux motivations et donc sur le fonctionnement textuel des fables, y compris dans leur dimension ludique.

C’était, à partir du corpus spécifique des fables créoles, l’épineuse question de la créolisation littéraire qui était ainsi posée: bien peu s’en sont aperçus.

Traduction

Le texte proposé était le suivant:

Qu'est-ce donc que vous espériez, quand vous ôtiez le bâillon qui fermait ces bouches noires? Qu'elles allaient entonner vos louanges? Ces têtes que nos pères avaient courbées jusqu'à terre par la force, pensiez vous, quand elles se relèveraient, lire l'adoration dans leurs yeux? Voici des hommes noirs debout qui nous regardent et je vous souhaite de ressentir comme moi le saisissement d'être vus. Car le blanc a joui trois mille ans du privilège de voir sans qu'on le voie; il était regard pur, la lumière de ses yeux tirait toute chose de l'ombre natale, la blancheur de sa peau c'était un regard encore, de la lumière condensée. L'homme blanc, blanc parce qu'il était homme, blanc comme le jour, blanc comme la vérité, blanc comme la vertu, éclairait la création comme une torche, dévoilait l'essence secrète et blanche des êtres. Aujourd'hui ces hommes noirs nous regardent et notre regard rentre dans nos yeux; des torches noires, à leur tour, éclairent le monde et nos têtes blanches ne sont plus que de petits lampions balancés par le vent. Un poète noir, sans même se soucier de nous, chuchote à la femme qu'il aime:

"Femme nue, femme noire
Vêtue de ta couleur qui est vie ...
Femme nue, femme obscure,
Fruit mûr à la chair ferme, sombres extases de vin noir."

et notre blancheur nous paraît un étrange vernis blême qui empêche notre peau de respirer, un maillot blanc, usé aux coudes et aux genoux, sous lequel, si nous pouvions l'ôter, on trouverait la vraie chair humaine, la chair couleur de vin noir.

Jean Paul Sartre, Orphée Noir, 1948.

Le texte proposé à la traduction est la première page de «Orphée Noir», essai célèbre que Jean-Paul Sartre écrit en 1948 pour servir de préface à l’Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de langue française de Léopold Sédar Senghor. S’agissant de la toute première épreuve de traduction du Capes de langue et culture créoles, le Jury a choisi un texte relativement connu et important pour les sociétés concernées. Il constitue en effet une étape charnière de l’histoire de la Négritude et des littératures d’Outre Mer, celle de l’appréciation critique par une personnalité significative. Pour présenter la poésie des auteurs noirs d’expression française, Jean-Paul Sartre met de côté ses aspects revendicatif et révolutionnaire déjà aperçus de tout le monde, et décide d’en souligner le caractère réactif. Adoptant un ton d’avocat général, il apostrophe le public blanc, pour lui montrer l’importance de l’inversion du point de vue. Le regard du blanc est raciste parce qu’il procède de l’évidence de la raison du plus fort. Le regard du noir éclaire à son tour le monde et force un nouvel ordonnancement du monde. «Orphée noir» est régulièrement étudié dans les facultés de Lettres qui font place à la Négritude et il est à signaler que diverses références à ce texte figurent dans l’Anthologie de la nouvelle poésie créole, référence incontournable dans la préparation d’un professeur de créole.

Texte fort, lourd d’engagement philosophique et esthétique, central pour le débat sur la «naissance d’une littérature», il offre aux candidats l’occasion de montrer à la fois leurs connaissances culturelles et leurs compétences linguistiques. Il faut donc éviter toute paralysie devant le style évidemment travaillé, et surtout ne pas s’abîmer dans un vain débat sur le caractère ardu de la rhétorique. Le candidat doit au contraire s’appliquer à mettre en œuvre au plus vite les principes élémentaires de la traduction: lectures répétées et attentives, repérage des unités plus délicates, méfiance vis à vis des mots et expressions non transparents, libération de son imaginaire et de sa poétique créole une fois que le passage est bien compris. La plupart des candidats qui ont perdu du temps à être surpris, à délibérer sur le caractère héroïque ou orthodoxe de Sartre ou qui se sont mis à la recherche des mots les plus abscons des créoles des Antilles ou de l’Océan Indien se sont en réalité donné un handicap supplémentaire. Conscient de la minceur des références bibliographiques disponibles et du caractère neuf de l’épreuve, le Jury préconise une préparation de traduction à l’aide de classiques de la traduction (par exemple la fameuse Stylistique comparée du français et de l’anglais de Vinay & Darbelnet) mais aussi un coup d’œil aux quelques réflexions des créolistes sur le passage du français au créole (Marie-Christine Hazaël-Massieux par exemple). Cela dit, en l’état, rien ne remplacera la pratique régulière de traductions diverses éclairée par un recours systématique à la méthode présentée par les spécialistes.

Si le Jury n’attendait donc pas de créations littéraires exceptionnelles, il était en droit d’espérer des productions où domineraient simplicité et rigueur. Une démarche méthodologique raisonnable, en quatre temps apparaît souhaitable:

  1. lire attentivement le texte et en déterminer l’enjeu philosophique,
  2. dégager une tonalité polémique articulée dans la balance entre nous et eux,
  3. relever les unités lexicales complexes ou subtiles et tenter de les traiter avec soin en mesurant l’écart qui existe entre les deux langues,
  4. faire porter un effort spécifique de recherche de congruence sur les séquences syntaxiques et stylistiques en relisant le texte créole dans son entier.

Peu de candidats ont eu des difficultés à saisir la signification générale du texte; il y a eu sur le fond peu de contre-sens et c’est heureux. Toutefois, l’inégalité de compréhension a été perceptible quand il s’est agi de transcrire la position de l’auteur. A la lecture des copies, il apparaît que certains candidats ont été déroutés par l’identité qu’il leur était demandé d’épouser. A savoir celle d’un blanc (Jean-Paul Sartre) interpellant d’autres blancs et les invitant à une sorte de lecture nouvelle des actes autrefois accomplis (l’esclavage et la domination coloniale) et à une remise en cause de la position de démiurge du monde usurpée par la «race» blanche. Des qualités littéraires étaient également requises pour accéder à la compréhension de la construction esthétique de cet extrait, reposant tout entier sur la double métaphore de la couleur (de la peau, de la chair) et de la lumière (luminosité et vérité), sur la symbolique du regard actif, démiurgique (créant, révélant,) ou subi.

Pour bien traduire, il faut tout d’abord bien lire. Sartre lance une interrogation initiale à ses lecteurs, en utilisant un vocatif inducteur d’ambiguïté. Les indices énonciatifs apostrophant l’allocutaire (vous, vos) feront bientôt place à un je où l’on distinguera l’énonciateur, le nous dans lequel on collectivise et eux, leurs qui parlent des noirs. Dans ce jeu remarquable, l’identification du lecteur parfois noir n’est pas simple. Et c’est sans doute là le premier point de difficulté du texte. Par la suite nous avons affaire à un jeu construit sur le regard de l’un et de l’autre. Vient après la citation du poème de Sedar Senghor, qui appelle évidemment à une relative prise de risque puisqu’il ne peut être question en poésie de calquer un mot à mot indigeste. Enfin la métaphore finale mettant en jeu le «vernis blême», le «maillot usé» et le «vin noir» déjà présent dans l’extrait poétique est à traiter avec attention.

Dès lors, la hiérarchie des difficultés pouvait être établi dans cet ordre:

  • Difficultés tenant à la syntaxe: le texte de Sartre a recours à des constructions et des tournures fréquentes dans la langue française littéraire. Notamment le recours aux subordonnées («ces têtes que nos pères avaient courbées jusqu’à terre») la forme passive («je vous souhaite de ressentir comme moi le saisissement d’être vus»), l’énumération, l’abstraction.
  • Difficultés dans la fidélité au registre littéraire de la langue.
  • Difficultés lexicales (polysémie des termes «blancs», «blanche») et des images symboliques (la métaphore du vin, image féconde dans la symbolique occidentale depuis l’antiquité gréco-latine, peut poser quelques problèmes en créole si l’on reste prisonnier de ce strict rapport métaphorique).


QUELQUES ERREURS PARMI LES PLUS COURANTES TIREES DES COPIES:

Les erreurs et incorrections lexicales:

La mobilisation des ressources du lexique courant des langues créoles pouvait suffire à traduire la plupart des mots sans qu’il soit besoin de recourir systématiquement à des néologismes, voire à des créations lexicales dont on verra combien certaines pouvaient être hasardeuses. Nous avons heureusement noté un recours assez modéré aux néologismes. Certains choix ont été heureux, d’autres beaucoup moins. On doit reconnaître que certains termes comme «bâillon», «saisissement», «condensée», «vertu», «essence», «êtres» … pouvaient présenter quelque difficulté, mais ils offraient en retour l’occasion de vérifier l’étendue des connaissances des candidats sur les ressources lexicales et conceptuelles de leur créole. Certes la correction a récompensé le recours aux termes lexicaux d’un créole plus soutenu (ce qui ne veut pas dire moins basilectal) quand de tels termes pouvaient être judicieusement utilisés en place et lieu d’un terme tiré du vocabulaire créole courant ou d’un mot du français créolisé. Ainsi, les mots vié zansèt (Rnion), zansèt, gangann, granpapan (Ant.), pour traduire «nos pères» nous ont paru heureux et préférables à la traduction littérale nout bann papa (Rnion), papan nou (Gpe) ou papa nou (Mar). Baboukyèt (ou babouket) (Gpe) pour traduire «bâillon» a été préféré à «twèl», «tisi», mots usuels ou plus proches du français actuel. L’utilisation de ces derniers termes n’a toutefois pas été sanctionnée lorsqu’ils étaient inscrits dans une unité équilibrée de la langue de traduction. En revanche, ont été sanctionnées:

  • les erreurs touchant au sens: Ainsi, le «kapikèt» (la punition du «quatre-piquets», posture dans laquelle l’esclave étendu sur le sol, attaché entre trois ou quatre piquets est fouetté) ne saurait être confondu avec le baillon (sens général) ou l’instrument de torture spécifique utilisé sous le régime esclavagiste, en peau ou en métal, qui couvrait entièrement la bouche;
  • les faux-sens et faux-amis: Ainsi, le mot «torche» ne pouvait être traduit par «toch» qui désigne usuellement (Ant.) le coussinet de toile posé sur la tête sur lequel repose la charge de la porteuse. Il devait être traduit par l’un des mots courants du lexique créole: chaltouné, chalimo, (Gpe), sèbi,(Mque), flanbo, (Rnion). Ce dernier terme a été toléré pour les Antilles. Le verbe français «jouir» dans la phrase «le blanc a joui trois mille ans …» ne pouvait être rendu strictement, aux Antilles, par son apparent équivalent créole jwi qui, sauf certaines locutions particulières, se traduira toujours par «éjaculer» ou «jouir» dans la connotation sexuelle du terme. De même le mot concept «essence» (l’essence secrète et blanche des êtres ) ne peut être traduit aux Antilles, contrairement à La Réunion, par lésans. «Homme noir» ne devra pas dans l’univers sémantique guadeloupéen et martiniquais être traduit par Nwè, nonm nwè, (et encore moins nonm nwar) sans que l’on réfléchisse à la présence du terme Nèg, générique sémantique qui domine le vécu et la réalité de ce que la langue française entend par «l’homme noir». Par contre ce terme (Nèg) ne peut être utilisé à La Réunion où il ne se trouve que dans des expressions figées (ex: boug de nèg), péjoratives voire racistes, rarement employées. Il demeure que ces catégorisations raciales ne sont pas simples à utiliser: Sedar Senghor est Sénégalais et sa «femme noire» ne résonne pas aux oreilles des Antillais et des Réunionnais de manière immédiate, même en français.
  • Gallicismes ou créolisations monstrueuses de mots français: Poussés par une volonté de transparence ou exhibant une simple méconnaissance de leur lexique vernaculaire, certains candidats ont donné des monstruosités telles, que «lonm / lonb» (Rnion), «ombw / lonb» (Antilles), pour traduire le mot «ombre», au lieu de lonbraj (Ant., Rnion) ou de lonbraz (Rnion); «om» au lieu de «homme» (Antilles) ou de (Rnion). Pour les Antilles, des termes comme «wisanti» pour ressentir, «wègaw» pour regard, «lavèti» ou «vèti» pour vertu, «pi» pour «pur», «sé zèt la» pour les êtres, etc. ne peuvent être acceptés, de même, sont inadmissibles pour la Réunion, des termes comme «chuchot’», «dévwal» ! Il est clair que l’on est en droit d’attendre autre chose des candidats dans une épreuve de ce type.
  • Registre de langue, incorrections et impropriétés: Le respect du principe de fidélité au registre de la langue littéraire française exigeait le recours à un registre de langue équivalent et condamnait certaines libertés dans le choix des mots qui pouvaient, dans le contexte, avoir des connotations particulièrement inélégantes, incorrectes ou relachées. Ainsi, avons-nous sanctionné la traduction de «homme» par boug (bougre, bonhomme, type, gars) alors qu’ici le mot désigne l’être humain dans toute sa dignité et sa plénitude; «la femme qu’il aime» par ti fanm la i enmé la (en aucun cas, en Guadeloupe la femme aimée ne saurait être traduite par l’expression ti fanm, qui est du registre très familier voire péjoratif, dans ce contexte, le mot était particulièrement inapproprié). De même ont été sanctionnées des créations que l’on s’attendrait plus à trouver dans le vocabulaire d’un parolier de zouk ou dans la langue relâchée des cités fortement influencée par le langage argotique français que dans une traduction créole de facture littéraire: ainsi lanmoulov pour rendre le concept de l’amour ou encore madanm la i malad a’y la pour «la femme qu’il aime»; blan la pwan pyé a’y pour traduire «le blanc a joui … du privilège …» … «boulé byen boulé épi diven nwè» pour «sombres extases de vin noir» (on rappellera que l’expression créole boulé qui signifie toujours saoul ou ivre ne possède pas la charge poétique suggestive de son équivalent français: l’image d’un individu boulé en créole ne renvoie pas spécialement à l’idée de l’extase provoquée par les fruits célestes de la vigne !). A La Réunion, «gèl», du registre grossier, ne peut traduire «bouche»; de même «Kouék» («Qu’est-ce que») est généralement perçu comme très familier, il faut lui préférer «kosa» en registre soutenu. De même les marqueurs d’oralité («kosa, zot té i aspér, don,…») étaient des plus mal venus dans un texte de ce style.
  • Insuffisances ou incohérences lexicales: «lomb» pour lonbraj (ombre) ou lonbraz; «an mitan kalazyé» pour traduire l’idée d’un regard dans le blanc des yeux (rappelons qu’aux Antilles regarder quelqu’un an mitan (au milieu) kalazyé (paupières), c’est-à-dire en face et en-dessous des paupières relèverait de la prouesse physique, que dire de la prouesse littéraire !). A La Réunion, aussi bien qu’aux Antilles, «Viann», «vyann» ou «viand» n’est pas «chair» et surtout pas celle, vivante, de l’être humain.

Problèmes de Syntaxe

Plus que les incorrections et fautes lexicales, les plus graves erreurs ont été la rançon d’une syntaxe déficiente. Si certaines tournures syntaxiques incorrectes ne traduisent que la difficulté de rendre l’esprit du texte, la majeure partie des erreurs sanctionnées est de niveau élémentaire pour de futurs professeurs prétendant enseigner une langue créole correcte. Les notes inférieures à la moyenne sont largement dues à la répétition de ces lourdes fautes de construction.
Trois types d’erreur ont été particulièrement disqualifiantes:

  • Les problèmes de construction de phrase dus à l’usage immodéré de joncteurs et de prépositions superflus voire carrément inexistants dans la syntaxe créole ordinaire. Ces fautes sont largement distribuées dans les copies de toutes origines. Elle deviennent presque systématiques dans les copies de créole guadeloupéen. Il s’agit surtout de gallicismes introduisant dans la langue créole le pronom relatif «kè» («An ka swété zot wisanti kon mwen sézisman kè yo vwè’w»… «on powèt nwè ka di a fanm kè i enmé la» ) parfois arbitrairement créolisé («ki»), des articles définis «lè», des articles indéfinis ou prépositions «dè» (ex: Davwa blan la … ka jwi dè chans vwè san yo vwè’y ) ou «à» (ex: «Ka zo konpwann a zot..»). Il est vrai que ce type de construction est, depuis quelques années, devenu courant dans le style relâché en Guadeloupe, mais il est tout aussi vrai que nous sommes là devant un aspect de ce qu’une certaine norme appelle la «décréolisation» et que les candidats devraient éviter ce type de tour. Moins grave, mais cependant tout aussi inadmissible à ce niveau, est la fréquente gallicisation des locutions de subordination pas, pis qui deviennent paskè, piskè … En créole réunionnais, «ke» et «ki» sont introduits, quelquefois systématiquement, même s’ils n’apportent aucune lisibilité supplémentaire. De même la conjonction «et», extrêmement rare à l’oral et dans la plupart des textes littéraires, est employée à grande échelle (ex: «sekré é blan»). Dans quelques copies on a même trouvé des «kar» («kar lo blan…»).
  • Usage de la forme passive: Il convient de rappeler que la forme passive suivie d’un complément d’agent, telle qu’elle existe en anglais ou en français n’est pas usitée en créole; c’est pourquoi la forme passive française doit être rendue autrement. Ainsi, a t-on pu trouver dans nombre de copies des constructions barbares du genre: «vèti épi koulè’w ..»(Ant.), «abiyé sanm out koulér…» (Rnion) pour traduire «vêtue de ta couleur» …
  • Le mot à mot systématique: c’est sans aucun doute le défaut le plus grave que nous ayons relevé. Le mot à mot systématique est le refuge ultime du traducteur qui ressent ses limites au plan des compétences linguistiques et littéraires et qui rend alors la langue cible dans le cadre sémanticosyntaxique de la langue source. Disqualifiant dans tout exercice de traduction quel qu’il soit, la systématisation du mot à mot peut générer, du fait de la différence des univers culturels, d’authentiques aberrations et monstruosités. Sans sous-estimer la difficulté réelle des passages où la tournure des phrases semblait n’offrir comme recours que le mot à mot, il apparaît que c’est précisément dans ces passages difficiles énumérés plus haut que le correcteur attendait que se révèlent l’habileté du traducteur et l’étendue de son registre culturel et linguistique. Ainsi, nous avons relevé entre autres pour traduire «il était regard pur»: «I té règa pi» ou «I té règa ki pirté» ou encore «i té an gadé pi» (Ant.); «Li té rogar pir» ou «Li té rogar la pirté» (Rnion). Pour traduire le passage … «l’homme blanc … dévoilait l’essence secrète et blanche des êtres» nous avons ainsi trouvé «i té ka mété toutouni lavi séryé ek pwop sé moun lan» ou bien «i té ka mété toutouni chériben rasin kaché é blan a tout moun asou latè» ou encore «lésans anba fèy é blan a sé zèt la» (Ant.), ou «Li té dévwal lo signifikasion secret et blanc band’ zêtre» (Rnion). Dans le poème de Senghor, le passage «sombres extases de vin noir» a été tout bonnement traduit par «Ekstaz sonbw a ven nwè», «sonb ekstaz dè diven nwè» (Ant.), «sonm zékstaz devin nwar» (Rnion), mots mis bout-à-bout qui ne veulent strictement rien dire pour un locuteur créolophone, même converti au surréalisme. Le même recours conduit quelques lignes plus loin à traduire «un étrange vernis blême» par «on lèspes vèni blan» ou «vèni biza ek blenm» ou encore «on létranj veni blenm» , «blanchè nou ka sanblé nou an vèni pal» … é blanchè an nou ka parèt nou yé on penti biza ki blènm» (Ant.) , «in zétranz vérni blinm» (Rnion). Dans bien des cas, le mot-à-mot a conduit au charabia. On a pu ainsi lire, dans des copies en créole antillais, pour «il était regard pur»: blan té on kout zyé vyèj, pour «… dévoilait l’essence secrète et blanche des êtres»: «tout lésans é sikré blan moun» «.. té ka mété nannan fondok moun ki séré épi ki blan déwo ( !!!) «sistans a sé zet la ki blan» ou encore des traduction rébus du genre «mas fonfonn sigré blan nonm» (??) … Dans le même genre, «sombres extases de vin noir» a pu être rendu par «Bidim plézi sonm diven nwè» !!!

EN CONCLUSION:

La traduction créole paraît en tous points une épreuve essentielle permettant d’évaluer la maîtrise technique, culturelle et littéraire du futur enseignant. Seul un niveau d’exigence élevé capable de stimuler l’intelligence de la langue, la créativité et la technicité de l’exercice justifiera l’affirmation des études créoles au rang de discipline académique et non de concession au folklore.
On ne saurait cesser de rappeler aux candidats la nécessité de se préparer à cette épreuve non seulement par l’approfondissement des structures propres de la langue créole (grammaticales, syntaxiques) , l’élargissement du registre lexical (oral et consigné dans les écrits existants), l’étude des techniques propres de la traduction (dans différentes langues), l’élargissement de la culture littéraire générale.

Le jury s’est interrogé sur l’opportunité d’inclure des propositions de traduction dans le rapport. Il a finalement choisi de ne pas le faire. En effet, de multiples traductions sont possibles, et le jury ne voudrait pas donner implicitement l’impression aux candidats futurs, en proposant une traduction, qu’un certain type de traduction sera privilégié aux dépens des autres. Cela serait d’autant plus préjudiciable que, dans la notation des candidats du concours 2002, le jury a accepté des manières de traduire très différentes.

Options

Anglais

Commentaire dirigé en en langue étrangère

L’épreuve de commentaire exige, en plus d'une connaissance de l'œuvre, une réelle maîtrise de l’expression écrite et des compétences méthodologiques dont l’acquisition ne peut se faire que par un entraînement régulier tout au long du cursus universitaire de premier et deuxième cycles.

Notre propos dans ce rapport ne sera pas de fournir un corrigé type (à cet effet, consulter le rapport de Capes externe d’anglais de la session 2002) mais de présenter de simples remarques qui s’appuient sur les copies des douze candidats ayant présenté cette option au Capes de Créole et qui visent à guider les futurs candidats et leurs préparateurs.


I. Connaissance de l’œuvre

La connaissance de l'œuvre était manifestement insuffisante dans la plupart de copies, d'où des lectures très naïves ou superficielles du passage proposé. En pareil cas la contextualisation, la mise en perspective de l’œuvre et de l’extrait étaient nécessairement compromises voire impossibles; le candidat n'avait alors guère d'autre recours que la paraphrase - souvent très approximative - ou la citation, ce qui ne saurait se substituer à l'analyse.

Dans certaines copies les candidats plaquaient des connaissances qu'ils étaient incapables d'articuler avec le passage à étudier.

Nous conseillons aux futurs candidats de se familiariser avec l’œuvre dès que possible avant le début des cours et d’en faire ensuite plusieurs lectures à différents niveaux, afin d’en appréhender toutes les dimensions.


II. Remarques d’ordre linguistique

Le commentaire de texte en langue étrangère nécessite, outre une bonne connaissance de l'œuvre et une compréhension du passage à commenter, une expression écrite non seulement grammaticalement correcte mais aussi adaptée, du point de vue stylistique et rhétorique, à l'exercice. Or, dans certaines copies l'expression écrite ne permettait pas au candidat de développer - voire tout simplement de formuler - des idées. Inversement une langue correcte ne saurait pallier une absence quasi-totale de connaissances sur l'œuvre.

Lexique:

Nous rappelons que cette épreuve nécessite un certain registre qui ne peut se limiter à un vocabulaire élémentaire usuel d’anglais. Il faut savoir manier plusieurs champs lexicaux dont celui de l’argumentation (qui comprend le débat d'idées, la présentation d'une interprétation etc., ce qui fait appel aux connecteurs logiques rhétoriques) et celui qui convient au type d’analyse approprié (littéraire dans le cas présent, éventuellement de civilisation).

Syntaxe:

Parmi les erreurs les plus récurrentes, les correcteurs ont trouvé des calques de structure qui témoignent d’une incapacité à réfléchir dans la langue cible et d’un manque d’authenticité, preuve d’une absence d’entraînement régulier. Or, il est tout à fait possible de pallier ces carences par des lectures et des exercices d’expression soutenus.

Morphologie:

On retrouve toujours les problèmes «classiques» des formes du génitif, de la détermination nominale, de la morphologie verbale («s» de la 3ème personne du singulier, marqueurs du prétérit, du participe passé) sans oublier les utilisations abusives des tenses, des modalités et des aspects. C'est encore par la pratique de l'expression écrite que les candidats pourront éliminer ces fautes souvent élémentaires.

III. Remarques d’ordre méthodologique

Dans l’ensemble, la paraphrase, souvent maladroite et approximative et le placage de cours dominent. Cette approche paraphrastique est souvent le résultat de l’absence d’un plan annoncé et suivi.

Dans certains cas, le plan annoncé est surtout une série de questions sans lien entre elles qui donnent lieu à un développement descriptif statique sans problématique. Il est nécessaire de bien définir cette dernière à la suite de l’introduction dont la fonction est d’éclairer le texte par l’explication et l’analyse du paratexte. Le développement doit être démonstratif, cohérent et argumentatif. C’est seulement dans ce cadre là que les citations prennent tout leur sens.

Nous avons souvent constaté une absence totale de vocabulaire spécifique à l’analyse littéraire d’une part et un manque de diversité des approches d’autre part (piste narratologique, référentielle, historique, véritable analyse de la satire et de l'ironie, etc.).

Notons enfin l'écueil que représente le placage de cours. Il ne faut pas que le passage à analyser serve de prétexte à des extrapolations hasardeuses visant à placer à tout prix des connaissances sur l'auteur ou l'œuvre. Il s'agit avant tout d'analyser le passage proposé: l'on ne pouvait donc se contenter de parler, par exemple, des concepts de satire et d'ironie sans faire une démonstration fondée sur le passage.

IV. Remarques conclusives

Le jury rappelle que l'épreuve de commentaire en langue étrangère ne s'improvise pas: qu'il soit littéraire ou de civilisation, le commentaire en langue étrangère requiert un entraînement, tout au long de l'année de préparation du concours, visant à acquérir:

  • en anglais écrit, une réelle compétence tant linguistique (compétence lexicale et grammaticale en anglais) que formelle (capacité à formuler et à mettre en œuvre un plan; rhétorique de la démonstration argumentative);
  • une connaissance détaillée des œuvres au programme, connaissance qui ne s'acquiert que par des lectures attentives des textes;
  • une véritable maîtrise des outils méthodologiques littéraires ou de civilisation;
  • une capacité à faire des commentaires en temps limité mettant en œuvre les trois domaines que l'on vient de citer.

Espagnol

Commentaire dirigé en langue étrangère.

Le B.O. n°11 du 15 mars 2001 définit l’épreuve d’option «espagnol» du CAPES externe de créole: il s’agit de la «première épreuve écrite d’admissibilité proposée aux candidats du concours externe du CAPES de langues vivantes étrangères (…) espagnol, au titre de la même session, et portant sur le programme des épreuves écrites dudit CAPES.»

Pour cette session, le document qui faisait l’objet de l’épreuve de commentaire dirigé en espagnol était un article daté du 20 octobre 1931 et écrit par Agustf Calvet, directeur du quotidien catalan La Vanguardia de 1920 à 1936: il correspondait donc à la question numéro trois du programme des épreuves écrites du CAPES d’espagnol: Les nationalismes en Espagne: 1876-1978.

La nature de l’épreuve exige de la part des candidats une préparation précise en vue d’acquérir les connaissances historiques indispensables à la lecture et au commentaire d’un tel document. Or, des copies que nous avons corrigées, il ressort que la plupart des candidats n’ont pas abordé le concours dans cet esprit et ont, par conséquent, été loin de satisfaire au minimum de compétences que l’on pouvait attendre de leur part.

Nous souhaitons rappeler ici quelques principes qui valent autant pour l’étude de ce document que pour des épreuves ultérieures de commentaire dirigé.

Les connaissances que les candidats sont supposés acquérir pendant les mois qui précèdent le concours doivent être utilisées à bon escient et avec pertinence: il leur est demandé de connaître certaines dates, de maîtriser une chronologie et des concepts historiques précis sans pour autant tomber dans le travers de l’encyclopédisme. Au contraire, il s’agit pour eux de dominer ces éléments de civilisation pour comprendre le document et en éclairer le commentaire.

Pour ce qui est de l’analyse, rappelons qu’il convient, dans une épreuve de commentaire dirigé, de répondre aux questions dans leur totalité - dans ce sujet, la première et la troisième question comportaient deux volets qu’il fallait prendre en compte- et en respectant l’ordre selon lequel elles s’enchaînent, car il s’agit de questions précises et ciblées qui définissent la problématique avec netteté et assurent une progression dans l’analyse du texte - de l’article dans ce cas.

S’il est nécessaire de se référer avec précision au document, la pure paraphrase doit être évitée car elle ne peut tenir lieu de commentaire. De même, il convient d’être vigilant quant à l’utilisation et au rôle des citations: leur but est d’illustrer le propos du devoir, or nous avons relevé des citations qui n’étaient pas employées avec pertinence ou dont les candidats avaient détourné le sens pour l’adapter à leur propre interprétation du texte. Un travers fréquent consiste également à découper maladroitement une citation dont la syntaxe n’est plus en accord avec celle de la phrase du candidat dans laquelle elle vient prendre place (par exemple: «Sigue el autor dando, otra vez, una respuesta y una definiciôn de la Repûblica: «la puerta a la diversidad»»).

Une analyse cohérente du texte repose sur une lecture attentive et méthodique qui tienne compte du contexte dans lequel il a été produit: Agustf Calvet publie son article le 21 octobre 1931, quelques mois après la proclamation de la Deuxième République Espagnole (14 avril 1931) qui propose une idée de la nation opposée à celle de la Monarchie, fondée sur le castellanocentrisme, dans la mesure où elle prend en compte la diversité de l’Espagne.

Or, le plus souvent, les candidats n’ont pas tiré parti des indications qui figuraient au bas du document et qui permettaient de le situer avec précision. Beaucoup d’entre eux l’ont lu de façon rapide et superficielle, ce qui a donné lieu parfois à de graves contresens quant à la position de l’auteur de l’article (que l’on a pris pour un ardent défenseur du centralisme monarchique et un pourfendeur de la République). Ces contresens ont alors été développés tout au long du devoir et étayés par des idées personnelles que l’on a cherché à plaquer sur le texte en le détournant totalement de son propos.

Enfin, il est entendu qu’un tel travail se doit d’être rédigé dans une langue syntaxiquement correcte et que les candidats formuleront leurs remarques avec d’autant plus de précision qu’ils disposeront d’un lexique varié et adapté au sujet proposé. Cependant, nous avons le plus souvent été confrontées à une langue inauthentique, à bon nombre de barbarismes («el jornalista») et de solécismes, et avons constaté que certains candidats ne maîtrisent pas la valeur des temps -ils emploient par exemple le passé composé au lieu du passé simple lorsqu’ils ne rédigent pas uniformément au présent-, voire tout simplement les conjugaisons. Les accents écrits, même orthographiques, semblent également poser problème.

Ce rapport a été établi à partir des copies corrigées pour l’option «espagnol» du CAPES de créole: nous suggérons aux candidats de se reporter au rapport du jury du CAPES d’espagnol pour obtenir des précisions complémentaires.

Français

Le présent rapport a pour objectif d’apporter aux candidats qui ont concouru en 2002 les éléments nécessaires à une appréhension exacte des exigences du jury pour l’écrit et l’oral des épreuves de cette première session. Bien entendu, il ne s’agit pas ici d’innover mais de réitérer les conseils prodigués par les rapports antérieurs du Capes de Lettres Modernes dont nous ne saurions trop recommander la lecture.

I. Méthodologie de la dissertation:

L’ANALYSE DU SUJET ET LA RECHERCHE DE LA PROBLÉMATIQUE

Nous insisterons d’emblée sur la nécessité absolue de mener une analyse rigoureuse de la citation proposée par le sujet de dissertation. Le passage extrait pour la session 2002 de la préface des «Odes et Ballades» était long et résistait à une lecture superficielle. De façon très générale, la lecture du sujet doit, bien sûr, dégager les enjeux principaux (mots importants et problématique d’ensemble), mais également ici, face à l’abondance de texte s’attacher à saisir l’unité du raisonnement proposé et le projet démonstratif que contient le paragraphe. Le danger étant d’insister trop sur un élément (souvent un élément situé en tête du passage) au détriment des autres (notamment les éléments situés à la fin du passage). L’objectif est donc double: il faut être attentif au fil du raisonnement et considérer la citation dans son ensemble (sous peine de s’égarer dans des développements autonomes et hors sujet), mais également bâtir une problématique à la fois pertinente et synthétique.

La qualité première d’une copie satisfaisante est en effet de présenter une problématique pertinente et synthétique, ce qui n’est possible qu’après une analyse attentive de la citation.

La citation de Victor Hugo mérite donc une analyse liminaire attentive. On y rencontre la pensée fréquemment binaire de l’auteur qui s’élabore dans de vigoureuses oppositions (théâtre / roman ou ode / chanson; permettre / interdire, etc.) ou parallélismes. Sous couvert d’un refus brutal de toute classification des textes littéraires par genre, Hugo propose en réalité au détour de la seconde phrase, un critère de classification qui lui est propre, fondé sur l’opposition des tonalités «dramatiques» et «lyriques». La dernière phrase du sujet annonce une esthétique des plus abstraites, celle du sentiment individuel du «bon et du mauvais» qui permettra à son tour de définir et distribuer les œuvres. La pensée d’Hugo est ici plutôt caricaturale, elle sera nuancée plus avant dans la préface, mais le jour du concours les candidats étaient confrontés à cet extrait long, semé d’embûches, souvent ironique ou de mauvaise foi.

Le jury attendait une réflexion sur le problème des genres, prenant appui sur une problématique assez large du type: «Dans quelle mesure peut-on s’appuyer sur la référence aux genres littéraires pour appréhender ou évaluer telle ou telle œuvre?». Il s’agissait d’établir une relation problématique entre le genre littéraire et la réception d’une œuvre littéraire.

Pour autant l’analyse d’un long extrait, comme celui qui était proposé ne doit pas conduire à un émiettement de la réflexion accrochée au fil du texte au fur et à mesure qu’apparaissent les concepts. Le jury a pu rencontrer, ici ou là, des copies qui proposent de longues définitions de chacun des termes en italique, ou bien un véritable catalogue des genres avant que ne s’élabore la réflexion, réduite, faute de temps, à sa plus simple expression. Comme nous l’avons déjà souligné, le travail initial sur le sujet doit avant tout aider à établir une problématique efficace et fidèle au contenu de la citation, mais une problématique d’ensemble. Ici encore, si la lecture est trop rapide, la problématique retenue est partielle et ne révèle pas tous les enjeux proposés par la citation. On trouve, par exemple, des problématiques qui réduisent le sujet à sa dernière ligne: «Mais en fait, comment reconnaître une bonne œuvre d’une mauvaise?» sans plus prendre en compte les éléments développés dans l’ensemble du paragraphe. Ou bien plus loin encore de la problématique de la citation: «Comment une œuvre connaît elle son succès?» qui donne lieu dans le corps de la copie à de longs développements sur les sujets à privilégier si l’on est en quête de succès: l’homme («Thème qui peut intéresser certains lecteurs») ou tout élément qui permet l’identification du lecteur… De telles maladresses sont rédhibitoires, on ne saurait accepter analyse aussi naïve, formulation aussi maladroite de la part d’un candidat au Capes. Enfin, certaines problématiques sont à la limite de l’absurde, pour le moins difficiles à comprendre: «La production littéraire n’est-elle qu’apparence ou moyen d’éduquer?».

Rappelons au passage qu’une bonne problématique était ici nécessairement centrée sur la question des genres littéraires, leur pertinence, la hiérarchie qu’ils supposent, leur légitimité, mais aussi sur le caractère fécond du cadre qu’ils proposent… Mais celle-ci étant clairement posée en introduction, encore fallait-il l’inscrire dans une structure rigoureuse et claire (la démarche intellectuelle étant soulignée et soutenue par la mise en page des paragraphes) dans le corps de la copie. Certains candidats s’égarent, se laissent porter par telle ou telle idée ou problématique plus familière sans lien avec celle du sujet. On trouve par exemple des considérations sur l’identification du lecteur au héros de roman, sur la nécessaire perspective édifiante de certains textes littéraires: «une bonne œuvre est aussi une œuvre où le lecteur peut faire sortir des leçons de morale», sur la beauté de tel passage des Contemplations

Par ailleurs, au-delà du choix de la problématique, la réflexion initiale permet d’écarter d’éventuels contresens. Ainsi, la seconde phrase du sujet n’a pas toujours été bien comprise, la feinte innocence de «L’auteur de ce livre» a parfois été attribuée à un énigmatique personnage, par exemple: «Victor Hugo […] soulève le problème des genres sans donner son opinion sur le sujet. […] Quand il dit «l’auteur de ce livre», il parle de celui qui a pu tenir des propos au sujet des genres en les différenciant seulement sur le plan esthétique: «beau et vrai».» Ici, une lecture trop rapide ne pouvait ni lever les ambiguïtés du propos ni mettre au jour un certain nombre d’implicites.

L’ÉLABORATION DU PLAN

La seconde qualité d’une bonne copie (celle d’un candidat qui a analysé la citation de manière à proposer une problématique pertinente) est de donner une structure adéquate à la réflexion en un plan satisfaisant. En effet, les éléments de l’analyse doivent s’intégrer dans un raisonnement suivi et cohérent qui vise à démontrer, à affirmer un point de vue en le justifiant toujours. Les impressions sans circonstances, les approximations ou les redites n’y ont pas leur place.

Faut-il deux ou trois parties? Il semble que les plans en trois parties permettent d’éviter les oppositions simplistes et appellent un développement de la pensée plus abouti. Ainsi, on peut considérer qu’en règle générale, le plan en trois parties permettra de définir, discuter puis dépasser la problématique.

  • Définir: la première partie permet la définition des termes clefs, des tours d’horizon problématisés, des historiques… Il s’agit de poser le plus clairement possible les termes du débat.
  • Discuter: il s’agit ici d’interroger ce qui a été posé précédemment, d’élargir, de restreindre ou de renverser les éléments centraux du débat, ce qui permet le progrès de la démonstration.
  • Dépasser: l’interrogation précédente sera poursuivie mais élargie en intégrant d’autres éléments. On peut penser, par exemple, à des comparaisons avec d’autres domaines, à l’actualisation de la question, des projections…

Certaines copies satisfaisantes et richement informées sur le plan culturel et historique n’ont pas véritablement dépassé la problématique qu’elles s’étaient donné. Faute de temps sans doute, elles ont développé et explicité le sujet avec finesse et de nombreuses illustrations. Si l’on pouvait reconnaître, compte tenu de la longue et riche citation proposée, certaines qualités aux copies essentiellement descriptives, les examinateurs ont valorisé les copies qui ont porté sur la citation un regard critique et qui ont tenté de la dépasser. De même toute analyse précise (type explication de texte) de la citation a été valorisée, dès lors qu’elle était juste et synthétique (ce qui excluait la définition de chaque terme…). En effet, les candidats attentifs aux méandres de la pensée d’Hugo (mais qui ne se perdaient pas dans ses détails) ont pu dégager les enjeux du passage avec davantage de vigueur.

Une fois acquise l’architecture générale, il faut veiller à la mettre en valeur en balisant le travail. La mise en page aide au découpage bien net des parties, elle met en valeur les étapes du raisonnement. Les transitions ou conclusions partielles présentent en quelques lignes les moments clefs du texte soumis aux correcteurs: les points acquis du raisonnement et ceux qui vont se mettre en place. Somme toute, la démarche intellectuelle doit être claire et assurée, les éléments de transition sont présents pour en souligner les étapes et les valoriser.

II. Culture littéraire

ILLUSTRER LA RÉFLEXION

Les candidats, après avoir dégagé le sens de l’extrait jusque dans son détail, s’être armés d’une problématique solide et avoir élaboré un plan rigoureux, une démonstration logique, devaient également manifester une culture littéraire susceptible de les aider à lire et comprendre l’extrait dans son contexte.

Le mot «chanson», entendu dans certaines copies dans son acception la plus contemporaine, donne lieu à des développements fort longs et tout à fait hors de propos: «En ce qui concerne la chanson, elle tolère ce que l’Ode défend […] ce n’est tout de même pas vrai car il suffit qu’une œuvre ne plaise pas à certaines personnes pour qu’elle fasse l’objet d’un procès.
Prenons en exemple les paroles d’une chanson, certains les utilisent pour faire passer des messages comme le RAP qui est une musique de jeunes […] selon eux, c’est la meilleure façon de se faire entendre, mais une fois que les textes disent des vérités, ils blessent certaines catégories de personnes qui arrivent même à intenter une action en justice. C’est le cas de JOE STAR, avec le groupe NTM, son texte à propos des policiers lui a valu une interdiction de scène. En parlant de limite, intervient de suite la démocratie.»

Constatons au passage que certaines références ne sont pas extrêmement convaincantes, et que la volonté du candidat d’expliciter une situation qu’il juge critique l’entraîne fort loin de la problématique initiale.

Les références précises et claires ont été appréciées, qu’elles soient directes ou non. Attention cependant à ne pas restreindre le champ des citations au seul auteur du paragraphe. Beaucoup de copies ont fait la part belle à Victor Hugo, oubliant trop vite que la dissertation était ici générale. Une bonne connaissance de l’auteur des Odes et Ballades était évidemment un réel atout pour comprendre le sujet, mais le danger était alors de ne plus penser qu’à travers sa production. Les références étaient très largement acceptées, l’essentiel restant la pertinence et la clarté de leur exploitation. Difficulté (de par l’ampleur des références possibles – tous les genres, toutes les époques…) ou souplesse du sujet selon l’appréciation que l’on en fait, il permettait sans nul doute de valoriser la culture littéraire des candidats dans toute sa diversité.

III. Compétences rédactionnelles

ÉCRIRE

Le jury a pu avoir quelque inquiétude à l'idée d'imaginer ce que les candidats enseigneront sur le plan rédactionnel à leurs élèves, car ils semblent parfois n’avoir eux-mêmes aucune idée de ce qu’est une écriture rigoureuse et claire. Il ne suffit pas de parler une langue pour savoir l'enseigner à l'école. Sans prétendre à un catalogue exhaustif, nous pouvons tout de même, à la lecture des copies, donner quelques conseils en matière de rédaction
:
Évitez les éloges, critiques simplistes et les discours moralisateurs souvent déplacés et qui n’apportent rien au raisonnement. De même le «jargon critique» devient vite lassant.

À l’inverse, le style journalistique est peu recommandé. Évitez les mots et expressions à la mode qui sont souvent incorrects et en tout état de cause faciles à remplacer. Conservez au contraire un niveau de langue soutenu qui se garde des incorrections, vulgarités ou anglicismes.

La connaissance et l’usage approprié d’un vocabulaire étendu sont naturellement très utiles dans l’approche des textes et la rédaction d’une dissertation. Sans adopter un style obscur ou pédant, on peut user de toutes les ressources de la langue.

Certaines remarques sont très naïves et fort maladroites dans leur formulation. L’expression écrite est bien évidemment un critère d’évaluation important. Quant à l’orthographe, elle reste un critère essentiel qui précise l’impression générale du correcteur. Nous ne saurions trop recommander aux candidats de remettre une copie correcte et bien relue.

INTÉGRER UNE CITATION

Mieux vaut éviter les allusions vagues à des auteurs ou des œuvres. Si l’on choisit d’en parler, il faut le faire vraiment sous peine de laisser supposer une connaissance très insuffisante de l’auteur ou de l’œuvre en question.

Dans cette perspective, précisez toujours quel est l’auteur de la citation que vous proposez. À ce propos, la citation ne doit pas excéder trois ou quatre lignes puisqu’elle ne saurait se substituer à la volonté démonstrative du candidat. Elle est à son service en quelque sorte. La citation doit être introduite dans le discours, ne pas s’y trouver «jetée» sans précaution.
Ne négligez ni la ponctuation ni les formules d’introduction.

INTRODUIRE

Savoir rédiger, c’est également maîtriser pleinement les moments clefs de la démarche argumentative que sont l’introduction et la conclusion de la dissertation. La méthodologie de l’introduction est malheureusement parfois approximative.

Rappelons qu’elle doit comporter une présentation du sujet qui consiste à l’amener à l’aide d’une formule pertinente, d’un paradoxe, d’une référence étymologique ou historique. Attention aux longs bavardages ou aux banalités. Ensuite, l’introduction pose explicitement le sujet, énonce la problématique, (par exemple sous forme de deux ou trois questions au style direct). Puis elle annonce le plan en évitant les tournures trop lourdes du type «Dans ma première partie …».

Si nous constatons ici ou là un effort pour structurer le début du travail, poser la problématique, l’annonce du plan est trop souvent purement formelle et ne fait que reprendre les termes de la consigne: «Dans une première partie, après avoir éclairé le contexte dans lequel ils ont été tenus, nous analyserons les propos de Victor Hugo en nous appuyant sur des exemples précis. Ensuite, nous discuterons les affirmations de l’auteur avant de conclure.» Rien ne permet ici au correcteur de vérifier l’intime compréhension du sujet et l’adéquation de la démarche de résolution à la problématique posée par le sujet.

CONCLURE

Enfin, la conclusion devait reprendre l’essentiel de la pensée développée dans le corps de la réflexion afin d’en dégager les acquis. La conclusion doit également «ouvrir» le sujet. On peut ici proposer un exemple, riche en perspectives neuves, ou bien l’analyse sous un autre angle d’une œuvre déjà évoquée. On peut encore imaginer une projection historique…
Mentionnons au passage que la conclusion se distingue formellement (par un saut de lignes net) du texte principal.

Au final, si certaines copies d’une désastreuse brièveté n’ont pas permis au jury d’évaluer les compétences des candidats en matière de dissertation, les autres ont montré clairement que seuls les candidats en mesure de produire une réflexion conforme aux exigences de l’exercice de dissertation littéraire pouvaient espérer obtenir une note honorable. Ceci quelles que soient les connaissances et compétences rédactionnelles affichées par ailleurs. Telle copie proposant une lettre ouverte à Victor Hugo a pu divertir ou même intéresser le jury, mais en aucune façon lui donner des informations sur l’aptitude du candidat à traiter convenablement la question posée par le sujet.

Histoire / Géographie

Les lauréats au CAPES de créole option histoire-géographie ont vocation à enseigner ces deux disciplines.

Aux épreuves écrites d’admissibilité, les candidats qui ont opté pour l’option histoire-géographie du CAPES de créole choisissent de passer leur épreuve en histoire ou en géographie. Ils composent sur un sujet commun aux sections histoire-géographie, basque, breton, catalan et occitan-langue d’oc du CAPES; le libellé du sujet et la durée de l’épreuve sont identiques.
Les candidats sont évalués dans l’épreuve écrite qu’ils ont choisi selon les mêmes critères que les autres candidats passant cette épreuve d’histoire ou cette épreuve de géographie. C’est pourquoi nous invitons les candidats au CAPES de créole choisissant l’option histoire-géographie à se reporter aux rapports annuels du jury du CAPES d’histoire-géographie pour plus de précision sur les conseils et les attentes des correcteurs. Ces rapports sont publiés dans la revue Historiens et géographes, ainsi que des conseils bibliographiques.

En ce qui concerne la session 2002 du CAPES de créole

  • 9 candidats ont composé en histoire, sur le sujet «Les voyageurs (pèlerins, marchands, ambassadeurs, missionnaires....), leur rôle dans les contacts et les confrontations entre les pays d’islam et le monde latin (milieu Xè siècle – milieu XIIè siècle).»
    La note moyenne des candidats au CAPES de créole a été de 3,6 sur 20 à cette épreuve. 2 candidats ont été déclarés admissibles sur la base du total de leurs notes aux épreuves d’admissibilité.
  • 5 candidats ont composé en géographie, sur le sujet «Industrie et très grandes villes». La note moyenne des candidats au CAPES de créole a été de 3,7 sur 20 à cette épreuve. 1 candidat a été déclaré admissible sur la base du total de ses notes aux épreuves d’admissibilité.
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