Epreuves d’admission

Créole

Présentation / commentaire

La session 2002 a mis en évidence la très grande difficulté rencontrée par les candidats à traiter cette partie du programme en répondant aux critères de méthodologie et de réflexion qu'on est en droit d'attendre d'un concours d'enseignement du niveau du CAPES et des finalités professionnelles du recrutement qui s’ensuit. D'apparence "facile", puisque il s'agissait de traiter d’un point de vue interne aux sociétés créoles un ensemble de pratiques, d'habitudes, de représentations familières à chaque candidat, les performances des candidats ont en fait souffert d'un ensemble d'insuffisances qui tenaient tant à la difficulté de définir, au plan général, ce qu'est une civilisation, qu'à s'obliger à préciser ce qu'on entend par civilisation(s ) créole(s), à la faveur de la question mise au programme.

Le jury se trouve donc amené à formuler un certain nombre de recommandations quant au contenu des prestations des candidats, ce qui passe d'abord par des remarques sur son niveau formel. Si ces dernières peuvent paraître banales dans leur formulation, elles ne sauraient être comprises comme étant justement de pure forme – et donc de peu d'importance. Il ne devrait pas être nécessaire de rappeler qu'à l'instar de l'écrit le sujet doit être traité selon une démonstration structurée autour d'une idée générale, et donc comporter une introduction qui annonce la problématique, un développement organisé à partir d'un plan cohérent, et une conclusion qui soit autre chose qu’une formule désarmante, mais à coup sûr pénalisante, qui annonce simplement que la prestation est terminée, sans véritable conclusion au sens fort: rappel des apports principaux de qui vient d’être présenté, éventuelle ouverture sur des problématiques plus larges (des exemples de cette pratique sont donnés dans la partie concernant la grammaire).

Force a été de constater que ces règles théoriquement bien connues des candidats sont loin d'avoir été respectées. Ainsi le jury n'a pu que déplorer l'oubli d'une règle méthodologique fondamentale, commune à toutes les disciplines de lettres et sciences humaines, qui consiste d'abord à s'interroger sur la nature du document à commenter. La matérialité du document n’a souvent pas été prise en compte (photo? illustration? texte littéraire?), ce qui fait d’ailleurs que souvent, le cas échéant, les indices liés à la graphie n’ont pas été pris en compte.
Dans la majorité des prestations il a manqué la plus élémentaire des réflexions sur le fait que le document retenu était un extrait de roman ou un passage tiré d'un ouvrage d'architecture (pour se borner à ces deux exemples qui ne sont en rien limitatifs de ce qui peut être proposé). Or l'éclairage apporté sur la civilisation concernée n'est évidemment pas le même; encore fallait-il le signaler, et en tirer les conséquences qui s'imposaient. Lorsqu’un texte littéraire était proposé au commentaire, les candidats ont souvent présenté une analyse insuffisamment enracinée dans ce qui faisait la particularité du texte qu’ils avaient sous les yeux, telle qu’elle se manifeste par des structures, une organisation particulières, un ton, une intertextualité, la présence d’ironie, etc. Le survol du texte en utilisant une sorte de commentaire passe-partout est préjudiciable aux candidats, surtout lorsque plusieurs d’entre eux présentent à peu près le même les uns après les autres. Cela ne signifie pas que les candidats ne doivent pas se préparer à l’examen par le biais d’approches synthétiques sur les thèmes qu’ils pensent importants. Cela signifie que, face au texte, dans la salle de préparation, le candidat doit aussi se demander en quoi ce texte, cette image, sont originaux, spécifiques, ce qui n’empêche nullement que, à travers des structures qui lui sont particulières, et dont la particularité mérite examen, il témoigne de problématiques générales, transversales.

Tout aussi regrettable a été l'abus du commentaire juxtalinéaire où l'accumulation du détail au détriment de la synthèse a tenu trop souvent lieu de raisonnement. Il importe donc que les futures prestations reviennent dans le droit fil de la démonstration méthodique, bâtie à partir d'un classement logique des différentes idées du texte (et des mots ou expressions qui les véhiculent), reliées les unes aux autres non parce qu'elles se trouvent dans des paragraphes qui se suivent mais parce qu'elles tissent la trame argumentaire et sémantique du document. De même, si l'explication de détail est louable, elle n'est judicieuse que rapportée à une vision d'ensemble, et le candidat évitera donc, dans un texte présentant la case antillaise, de décrire avec minutie son décor tout en étant incapable de mettre en évidence les différences structurelles entre la case martiniquaise et la case guadeloupéenne; ou dans un texte portant sur l'habitation, de décrire le travail de la canne en ne réussissant pas à expliquer ce qu'est un "commandeur"…. Le document iconographique sera traité avec la même rigueur. Son exploitation doit se plier aux mêmes règles de la mise en ordre du discours, et s'appuyer sur une démarche problématique et critique affirmée qui ne doit pas être confondue avec une simple description mécanique d'illustrations analysées sans amorce de comparaison.

Quant aux exigences propres à une épreuve orale, si elles ont été dans l'ensemble correctement maîtrisées par les lauréats, elles restent globalement à améliorer. Trop de candidates (on insistera ici sur le féminin) ont donné l'impression d'être rivées à leurs notes, d'être incapables de regarder le jury, et de ne savoir faire face à un brouillon incomplètement rédigé autrement que par de longs silences répétés. Il importe de redire que la voix doit être au moins audible, que celui ou celle qui parle est censé(e) éveiller l'intérêt de son auditoire (celui d'aujourd'hui, ceux de demain …), et qu'il convient donc d'éviter l'exposé plat et terne, fait d'une accumulation de phrases débitées d’un ton monocorde.
La qualité du créole utilisé est évidemment capitale, et il s'agit ici autant d'un problème de forme que d'un problème de fond. D'une façon générale, le niveau de langue parlé dans lequel les candidats ont développé leur commentaire a été correct et d'un registre acceptable. L'expression orale avait à faire face aux problèmes suivants: l'aspect proprement formel de l'expression langagière tenait à la fluidité, la tonalité, la conviction, l'aisance dans la prise de parole, la maîtrise correcte de la langue dans ses structures syntaxiques et dans son lexique de base. Sur ce point, si le bilan d'ensemble est assez satisfaisant, la lecture à haute voix des textes littéraires a révélé de graves déficiences qui ne sont pas dues uniquement à la phonologie ou à la diction mais aussi à la compréhension sous-jacente des textes, qui informe la capacité de rendre à l'oral le texte créole.

De façon plus essentielle, la prestation orale des candidats a péché surtout par manque de maîtrise des concepts (historiques, littéraires, anthropologiques,etc.) et de leur transcription créole. De ce point de vue, le jury a pris en compte l'état du développement actuel de la langue et de son appareil conceptuel et n'a pas voulu pénaliser les candidats en distinguant la clarté de raisonnement et de développement conceptuel de leur expression langagière. En retour, il est évident que l'utilisation d'un vocabulaire adéquat, d'une langue riche et inventive, ayant su rendre au mieux une pensée dans un créole correct courant a été mieux notée qu'une expression pauvre, incorrecte ou en permanence caractérisée par des interférences avec la langue française. Par ailleurs, certains candidats ont recouru abondamment à des néologismes non sanctionnés par l’usage. Le jury n'a pas souhaité arrêter de dogme sur ce point et n'a pas sanctionné cette pratique; mais il convient de rappeler à tous les candidats ce conseil de rhétorique prodigué par Boileau:

"Avant donc que d'écrire apprenez à penser.
Selon que notre idée est plus ou moins obscure,
L'expression la suit, ou moins nette, ou plus pure.
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement,
Et les mots pour le dire arrivent aisément."

Autrement dit , en créole comme dans toute langue, le mot, aussi bien sonnant soit-il, ne saurait remplacer la pensée absente. La création lexicale ne dispense pas de l'explication et du développement conceptuel. La répétition a laquelle on a alors recours n'étant pas non plus une forme admise de l'explicitation, le danger de jargonnage est la rançon de cette stratégie de substitution.

La question de littérature / civilisation n'est donc pas uniquement, et tant s'en faut, une épreuve de langue. Invités à montrer ce qu'ils étaient capables de dégager des questionnements d'un document pour aller vers les grandes problématiques propres à éclairer le sujet qui leur était posé, les candidats se devaient d'apporter la preuve qu'ils possédaient et des connaissances solidement établies et des outils propres à les rendre opératoires. Certes ce CAPES était nouvellement créé, et ses épreuves ne pouvaient s'appuyer sur une tradition académique propre, même si la tradition des concours de l’Education nationale en général pouvait servir, mutatis mutandis, de référence globale. Le jury en a largement tenu compte, mais compte sur une amélioration des performances des candidats à l’avenir, suite à ce rapport qui précises ses attentes. Pour autant, il a pu légitimement s'étonner que des candidats, pour certains titulaires de licences impliquant explicitement des unités d'enseignement de civilisation et de littérature, se soient montrés aussi dépourvus d'acquis conceptuels. Traiter d'une littérature ou d’une civilisation suppose que l’on ait des lumières sur son histoire, d'une part, et d'autre part que la démarche anthropologique soit comprise et assimilée dans ses objectifs comme dans ses moyens.

Faute d'avoir manifesté la maîtrise de ces pré-requis nombre de candidats ont été réduits à user et abuser de l'explication par la "tradition", qui n'en est pas une (ne serait-ce que parce qu'une tradition naît et meurt, et qu'elle peut aussi se fabriquer), ou par le stéréotype. Il apparaît donc nécessaire de rappeler que dans les mondes créoles plus qu'ailleurs peut-être, l'histoire a structuré dans chaque aire géographique, une société, une économie, des mentalités. Mais encore faut-il s'entendre sur ce primat:
si la longue durée historique peut légitimement être invoquée pour traiter de l'esclavage ou de la mise en valeur des terres par le biais de la concession ou de l'habitation, elle ne doit pas occulter le fait qu'il ne s'agit pas là d'invariants définis une fois pour toutes, et utilisables ne varietur du XVII^è siècle à la fin du XX^è siècle. Une des conséquences pratiques est que les candidats doivent clairement replacer le document qui sert de support à l'épreuve dans l'époque qui est la sienne: on ne saurait trop regretter que certains d'entre eux aient commenté des textes écrits dans les années 1970 ou 1990 mais se référant explicitement aux années 1950 sans se poser la question d'une nécessaire mise en perspective historique, surtout quand ces mêmes textes renvoyaient à des réalités qui ne peuvent se comprendre que ramenées à l'histoire (l'habitation, l'usine, la hiérarchie sociale de ces deux univers).

Enfin, le jury souhaite attirer l'attention des candidats sur un point qui lui apparaît essentiel. En aucun cas ces derniers ne doivent se laisser entraîner par leur empathie avec le sujet, par leur connaissance personnelle, voire intime, de tel aspect des civilisations créoles, en négligeant du coup d'expliquer ce qui leur apparaît comme une évidence. Cette dernière recommandation pourrait apparaître comme secondaire: en réalité, elle se situe au cœur des difficultés de ce CAPES, qui exige à la fois une connaissance fine de réalités très proches, et en même temps le recul nécessaire à leur exploitation scientifique et pédagogique. Les aires créoles sont filles de la rencontre de mondes divers, voire antagonistes, qui ne se sont définis que les uns par rapport aux autres, dans une dynamique qui n'est pas encore arrivée à son terme.

Paradoxalement, ce sont la plupart du temps des civilisations complètement repliées sur elles-mêmes qui ont été présentées à l’épreuve orale, avec des conséquences pour le moins fâcheuses. La première est d'en avoir fait des entités entièrement tournées vers le passé, et presque uniquement définies dans un cadre rural, ce que le thème "habitation et plantation" a par ailleurs sans doute encouragé. La deuxième est d'avoir perçu ces sociétés comme des mondes coupés de l'extérieur, au point qu'une candidate a été incapable de fournir une traduction correcte de l'expression anglaise "West Indies", qui se trouvait dans le texte créole qu'elle avait à commenter, et qu'on pouvait légitimement supposer connue (si l'exemple est emprunté à un sujet de littérature, on voudra bien se convaincre qu'il révèle de sérieuses lacunes en "civilisation" … ). Autant d'invites pour les candidats à approfondir la connaissance de leur culture propre, mais aussi, pour rendre justice à cette dernière, à ne pas se couper d'une solide culture générale.

Grammaire / linguistique

Description de l’épreuve

Les candidats se sont vu proposer de courts passages en créole, prose, poésie ou proverbes.

La question type était «Faites toutes les remarques utiles sur le groupe verbal / le groupe nominal / les adjectifs / la détermination, les déterminants….

Rechercher des procédures d’analyse

Dans aucun territoire créole, il n’existe encore de manuel «usuel» de grammaire conçu pour la pédagogie adressée aux élèves ou pour la formation des maîtres. Dans leur démarche de préparation les candidats sont donc contraints de se tourner d’abord vers les ouvrages universitaires qui présentent un caractère technique parfois rebutant ou déroutant pour des étudiants qui ne sont pas toujours des spécialistes de linguistique. Cependant une fois qu’on a travaillé avec les outils incontournables que sont Bernabé (1983, Fondal natal, grammaire basilectale approchée des créoles guadeloupéen et martiniquais, L’Harmattan), Damoiseau (1999, Eléments de grammaire comparée français créole, Ibis rouge), ou Cellier (1985, Comparaison syntaxique du créole réunionnais et du français, Université de la Réunion), il semblerait judicieux de consulter les ouvrages de grammaire française recommandés et utilisés dans les disciplines voisines (Capes de Lettres et Professorat des Ecoles, notamment). On pense principalement à RIEGEL, PELLAT & RIOUL, (1994, Grammaire méthodique du français, PUF), mais aussi à VARGAS Claude, (1995, Grammaire pour enseigner, 2 Tomes chez Armand Colin), ou encore à GARDES TAMINE Joëlle (1990, La grammaire, 2 tomes «Cursus» chez Colin). La pratique de tels livres devrait accroître le sens de l’analyse linguistique et développer la méthode de l’exposé oral en partant d’une définition (qu’est-ce qu’un Groupe Nominal? Comment se comporte-t-il dans un environnement? Quelle fonction occupe-t-il en français?) et par inférence le candidat sera conduit à établir des comparaisons et des déductions extrêmement utiles dans son commentaire sur un énoncé créole.

La graphie

Presque aucun candidat n’a commenté la graphie dans laquelle était transcrit le corpus, alors qu’il est avéré que les choix graphiques des auteurs ont pour effet de mettre plus ou moins en évidence la structure même de ce qui est écrit. Lorsque que l’une des candidates s’y est aventurée, cela a été pour regretter que l’auteur ne soit pas assez fidèle au modèle qu’elle préférait. Il est clair qu’au lieu d’aborder l’analyse sous cet angle, il vaut mieux poser que les graphies sont plurielles et concurrentes, et qu’il s’agit surtout de tenter de tirer profit de tous les indices graphiques et textuels pour conduire un commentaire pertinent.

Terminologie

Certains candidats n’ont pas été suffisamment attentifs au libellé de la question, et ont confondu, par exemple, «la détermination» avec «les déterminants» , assimilant le verbe au prédicat, l’énoncé à la phrase etc. C’est ici que la pratique d’une grammaire de «pédagogues» et l’attention portée à la terminologie en usage peut s’avérer un bon entraînement méthodologique à cette épreuve.

Cette inattention à la terminologie est perceptible aussi lorsque les candidats proposaient eux-mêmes des termes dans leur analyse. Il est crucial qu’ils définissent et / ou situent brièvement les termes principaux qu’ils utilisent. Par exemple, la plupart des candidats a eu tendance à considérer que des oppositions de type «bef» / vas» (Rnion) étaient des oppositions de genre, ce qui est au moins à nuancer et mettre en perspective. Bien entendu, l’essentiel de l’épreuve ne peut consister en un exercice de discussion détaillée des notions: on peut rapidement se situer terminologiquement, et face à des grands courants théoriques sans pour autant se lancer dans le détail du débat sur les différentes conceptions que l’on peut avoir de la catégorie «genre» .

Comme cela est de règle dans les concours ouvrant accès à l’Education nationale, l’abus de terminologie n’est pas recommandé.

Grammaire et prosodie

Les candidats ont très rarement procédé à la lecture à haute voix du corpus à étudier. Cela est regrettable. La lecture à haute voix des exemples est importante et même déterminante: le candidat, par sa lecture et sa prosodie, montre sa capacité à bien identifier les constituants et leurs relations, souligne le rôle de la dimension phonique dans le fonctionnement des langues, et annonce déjà la / les structure(s) du segment à analyser. Il importe, en cas de possibilité d’analyse plurielle, de se livrer à des lectures multiples, reflétant ces différentes possibilités d’analyse, ou au moins d’indiquer que plusieurs lectures sont possibles.

Classement

Beaucoup de candidats ont présenté des analyses linéaires du corpus à étudier, même lorsque le corpus contenait plusieurs structures strictement identiques, ce qui d’ailleurs a mené à une utilisation peu efficace du temps imparti.

Lorsque le candidat procède à une analyse, il peut et doit classer les phénomènes analogues, et les traiter ensemble, en tant que catégorie, ce qui a le mérite de mettre en évidence la notion de règle, importante en grammaire. Il est inutile de répéter plusieurs fois la même analyse, lorsque seule la composante lexicale change.

En termes purement de technique de réponse à une question de concours d’ailleurs, il est clair que la répétition plusieurs fois de la même analyse est peu avantageux pour le candidat, qui perd du temps, sans rien ajouter en sa faveur, et en lassant le jury, qui ne peut pas ne pas penser à l’éventuelle réaction d’une classe face à un tel exposé.

Portée de l’analyse

Dans le détail des analyses, les candidats ont privilégié tantôt la macro-structure des segments qui leur étaient proposés (fonctions des groupes dans l’énoncé ou la phrase), tantôt l’analyse détaillée des syntagmes. Les deux dimensions sont l’une et l’autre indispensables. Il apparaît souhaitable que le futur professeur de langue et culture créoles soit en mesure de distinguer nettement entre catégorie (les anciennes «natures» des parties du discours) et fonction, cela en gardant comme constant souci didactique ce qui distingue le créole étudié du français. Sans exiger un exposé long sur l’arrière plan, l’école, le courant ou la dominante théorique de la grammaire retenue (avec toutes les nuances et sensibilités que cela entraînerait) on doit pouvoir attendre une définition minimale des catégories majeures comme «énoncé» , «phrase» , «syntagme nominal» , «syntagme verbal» et bien sûr «nom» , «verbe» , «déterminant» ou «adjectif» , toutes catégories indispensables dans la conduite d’une analyse rigoureuse. De même, lorsque le groupe verbal doit être analysé, cela inclut la valence, et la valence inclut le sujet. Il est important de souligner, dans l’analyse interne des syntagmes, les figements du type (Mar): «En temps longtemps» . Enfin, faire de la grammaire n’implique pas l’ignorance de disciplines connexes comme la lexicologie, la sémantique ou la stylistique. La mise en commun de toutes ces ressources débouche évidemment sur une approche plus exhaustive et plus nuancée de l’énoncé.

Démarche

Beaucoup de candidats ont privilégié, dans leur présentation orale, les résultats de leurs analyse, laissant peu de place aux processus qui leur avaient permis d’en arriver là.

Les candidats, dans leurs analyses, doivent expliciter à la fois leur démarche, et les critères sous-jacents à celle-ci. C’est une des composantes importantes de l’épreuve: on s’attend en effet à ce que de futurs enseignants aient la possibilité d’expliciter à leurs élèves les procédures d’analyse mises en œuvre, afin de les rendre autonomes face à la langue. La démarche inclut donc des tests, des manipulations, des raisonnements, sur lesquels s’appuie la démonstration du candidat.

Les candidats, pendant leur préparation, doivent donc cultiver les réflexes et savoir-faire du professeur de langue formé à la linguistique: réunir des élément de corpus (rien n’interdit, pour faire ressortir l’originalité d’une structure du corpus à étudier, de la comparer à celle d’un exemple fourni par le candidat), les analyser selon des critères et procédures explicités, éventuellement brièvement discutés quant à leur fiabilité, les classer.

Cette faiblesse a d’ailleurs une conséquence fâcheuse: lorsque le jury a interrogé le candidat sur tel ou tel point de son analyse, celui-ci n’a souvent pas su se saisir des indications indirectement données par la question pour éclairer tel ou tel point.

Conclusion: les enjeux de la description

En conclusion de la question de grammaire, les candidats ont rarement su dégager l’intérêt du travail qu’ils venaient d’effectuer: le jury a parfois eu l’impression d’un exercice mécanique, vide de sens, qui n’embraye pas sur une pédagogie de la langue régionale. Les orientations de conclusions ne manquant pourtant pas:

Exemples de conclusions à orientation «linguistique»:

• Dégager une tendance générale et synthétique: «La détermination est un phénomène complexe et multiforme, puisque cette opération peut se faire aussi bien au moyen d’un morphème spécialisé et explicite, que d’un morphème à signifiant zéro, ou encore, dans certains cas, grâce au contexte et à la situation qui prennent en charge la détermination»;
• Donner une idée de l’originalité ou non des structures linguistiques créoles par rapport à celles d’autres langues (par exemple celles des options quand le candidat a choisi une option «langue» ): «La non pertinence de la catégorie du genre, ce qui ne signifie pas que le créole ne peut marquer les oppositions de sexe»). Ce constat permet de comparer ce fonctionnement à celui de l’anglais.
• Poser une question générale sous-jacente au contenu de l’exposé: «La morphologie flexionnelle réduite des lexèmes candidats au statut de «verbe» pose la question de ce qu’est un «verbe»: faut-il privilégier, comme le veut la tradition, l’existence d’une morphologie renvoyant aux catégories «Temps» , «Mode», «Aspect», ou la simple compatibilité avec ces catégories, éventuellement sous la forme de morphèmes libres antéposés? Le fonctionnement valenciel est-il un critère suffisant? La notion de valence ne peut-elle s’appliquer à d’autres catégories que celle du «verbe»?»

Exemples de conclusions à orientation «appliquée»:

• montrer comment ce type d’analyse est utile dans la didactique des langues en contact («Si le genre est absent en créole sous sa forme la plus indiscutable: celle de l’arbitraire par rapport à la sexuation des référents lorsque cela est pertinent, le marquage du sexe est perceptible, soit par des oppositions de type lexical (bef / vas Rnion, vo / jénis Mar), soit par des flexions (santer / santez Rnion, infirmié / infirmièz Mar), soit encore par des morphèmes antéposés: (mal / fimel canar Rnion, makou chat / fimèl chat Mar). Cela est sans doute à prendre en compte dans la didactique du créole auprès de jeunes bilingues qui sont aussi francophones, et dans la didactique de jeunes créolophones qui apprennent le français.»

Epreuve sur dossier

Philosophie de l’épreuve et des sujets proposés

L’épreuve, en langue française, comporte un exposé suivi d’un entretien avec les membres du jury. Elle prend appui sur un dossier fourni au candidat, sans tirage au sort.
Les documents composant le dossier sont en créole et / ou en français.
Pendant son exposé, le candidat doit faire la preuve de sa compréhension des documents qui constituent le dossier et de son aptitude à la réflexion didactique et pédagogique.

Libellé type d’un sujet:

«Vous ferez une analyse de ces documents en vous demandant quelle exploitation pédagogique vous pourriez en proposer pour une classe dont vous déterminerez le niveau».

1. Aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse et à la communication

Les candidats gagneraient à utiliser la totalité du temps prévu pour leur intervention (20 minutes). Trop souvent, ils n’ont utilisé qu’une faible partie du temps disponible pour exposer leur projet, ce qui relève soit du manque de connaissances soit d’un manque de compétences dans le domaine de l’analyse et de la synthèse. Mais il est également exclu d’excéder les 20 minutes imparties. Savoir maîtriser le temps est une des qualités de l’enseignant lorsqu’il gère le déroulement de son cours.

La qualité de la prestation orale est également essentielle pour un futur enseignant, qui devra capter et retenir un auditoire prompt à disperser son attention. Il faut avoir de la présence, un discours clair au débit approprié, jouer des intonations de la voix. L’exposé doit comporter une introduction qui en annonce pour le destinataire le fil directeur et les grandes orientations.

Tous les documents doivent être analysés et strictement inventoriés. Certains candidats ont exclu de leur réflexion certains des documents proposés sans justification ou sans justification crédible. L’ordre des documents proposés par le jury n’est pas significatif. Les candidats ne doivent pas hésiter à le modifier en justifiant leur choix et / ou à expliquer quels étaient les autres choix possibles.

Quant à l’analyse des contenus de ces documents, elle ne doit pas être paraphrastique, et rester suffisamment synthétique pour ne pas empiéter sur le temps consacré à l’approche didactique. Le plan choisi pour l’exposé peut, au choix du candidat, proposer successivement l’analyse des documents et les propositions didactiques, où mêler ces deux dimensions de l’exposé.

2. La capacité des candidats à démontrer qu’ils ont réfléchi aux finalités et à l’évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci avec les autres disciplines

a) Finalités et évolution de la discipline

Malgré des sujets invitant souvent les candidats à faire preuve d’originalité, le jury n’a guère entendu d’exposés mettant en avant le caractère innovant d’une pédagogie pour un enseignement des langues et cultures régionales lié à l’environnement des élèves.

Dans l’ensemble des prestations, le jury a été frappé par la vision «passéiste» de la réalité des sociétés créoles telle qu’elle a été mise en avant par des candidats qui ne semblent envisager leur activité pédagogique que comme une activité de sauvegarde patrimoniale, ce qui peut être vrai de certains aspects de ces sociétés mais ne concerne certainement pas l’ensemble de la culture créole.

Même si les connaissances strictement linguistiques sont vérifiées dans une autre épreuve, le lien avec la langue a été trop peu souvent mis en évidence. Il ne s’agit pas de traiter un sujet de linguistique mais de montrer quelle activité avec un (des) objectif(s) linguistique(s) peut être envisagée à partir des documents fournis. Il a souvent semblé que la définition de tels objectifs était plutôt formelle.

De même, la question de la lecture du créole n’a guère attiré la réflexion des candidats.

b) Relations avec les autres disciplines

Par ailleurs, une erreur fondamentale a consisté pour certains candidats à préparer une séquence dans une autre discipline et dont seule la thématique relevait de la langue et culture régionales. Ce problème semble
particulièrement concerner les candidats dont la seconde valence est le français. Aucun candidat n’a pris en compte, dans ses propositions, sa propre bivalence, dont le sens ne semble pas avoir été compris. Le jury a
entendu un candidat (créole / lettres modernes) parler de ce qu’il entreprendrait avec son collègue de français sans penser un seul instant qu’il pouvait s’agir de lui!
On peut noter le faible recours à l’enseignement de la langue orale, des disciplines artistiques, etc… Il ne semble pas que les TIC aient été considérées comme pertinentes.

De nombreux candidats ne maîtrisent pas l’organisation des apprentissages au collège et au lycée. Une candidate a par exemple présenté une série de cours évalués au final par une dissertation à destination d’élèves de 5^ème!

3. La prise en compte de la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de celui des langues et cultures régionales.

La dimension citoyenne dans le traitement des sujets par les candidats est souvent prise en compte de façon trop formelle. Il semble que, pour les candidats, l’essentiel réside dans la transmission de connaissances par le professeur, connaissances dont, dans certains cas, on peut mettre en doute la pertinence et / ou la mise à jour. Mais l’idée que le rôle du professeur est d’amener l’élève à se forger librement une opinion sur des sujets socialement controversés ne paraît pas être perçue par des candidats trop pressés d’imposer leurs propres vues.

4. L’état des connaissances élémentaires sur l’organisation d’un établissement scolaire du second degré:

La connaissance des textes réglementaires et du système éducatif semble trop peu assurée. De nombreux candidats ont donné l’impression de se fier à de vieux souvenirs approximatifs pour décrire l’insertion de leur projet dans un établissement scolaire et dans une équipe pédagogique. Le CDI, en tant que ressource éducative, n’est pas connu par tous les candidats.

Options

Anglais

L'épreuve

L'épreuve consiste en la présentation critique, en anglais, d’une nouvelle suivie de l’explication, en français, de points grammaticaux à partir d’exemples extraits de la nouvelle. Il s'est avéré que les quarantecinq minutes de temps de parole suffisaient largement pour faire ces deux exercices. Les futurs candidats retiendront que l'arrêté définissant les épreuves orales d'admission ne prévoit pas d'entretien avec le jury pour l'option anglais. Signalons, enfin, qu'il s'agit d'une épreuve qui demande de réelles compétences dans trois domaines en particulier: le commentaire littéraire, l'expression orale en anglais (y compris la terminologie de l'analyse littéraire) et l'explication grammaticale, compétences sans lesquelles le choix de cette option pourrait paraître inopportun.

Les supports de l'épreuve

Les textes proposés lors de cette première session du concours étaient des nouvelles modernes ou contemporaines d'auteurs anglais et américain, mais à l'avenir des auteurs anglophones d'autres origines pourraient également être retenus. Les nouvelles proposées aux candidats lors de la session 2002 étaient les suivants: Nicola BARKER (GB), The Dog that Roared, 1993; Donald BARTHELME (US), The King of Jazz, 1970; Peter TAYLOR (US), A Walled Garden, 1941.

La présentation critique d’une nouvelle

Le jury a constaté que trop souvent les candidats se sont contentés de survoler la nouvelle. Le résultat en est une analyse simpliste et une absence totale de recul.
Par ailleurs les candidats doivent veiller à ne pas forcer l'interprétation de la nouvelle en lui plaquant une interprétation injustifiée (anachronisme, incohérence, contresens...). La prise en compte judicieuse des éléments de paratexte permettent aux candidats d'éviter de tomber dans ces pièges.
En revanche lorsque le candidat a su présenter au jury une analyse relativement aboutie qui dépassait le seul niveau des observations ponctuelles pour intégrer l'étude de plusieurs dimensions du texte dans des pistes interprétatives pertinentes et lorsque, par ailleurs, ces réflexions correspondaient à un plan judicieux, annoncé et assez bien mis en œuvre, le jury a apprécié la justesse du propos et les qualités d'organisation manifestées dans l'exposé.

L'expression en anglais

La présentation critique de la nouvelle se fait en anglais, mais chez certains candidats la qualité de ce véhicule est très insuffisante. Or, il faudrait que les futurs candidats tiennent compte du fait que, pour ce qui est du seul concours, une compétence insuffisante en anglais est doublement gênante: non seulement celle-ci ne leur permettra pas, en aval, de présenter une analyse adéquate du sujet, mais aussi, en amont, elle entrave sérieusement leur capacité à lire la nouvelle, ne fût-ce qu'au niveau de la simple compréhension factuelle de celle-ci, et donc à en nourrir l'analyse critique. S'agissant, en plus, d'un concours de recrutement de professeurs de créole pouvant aussi être appelés à enseigner une deuxième valence, l'importance des qualités d'expression en anglais pour l'exercice du métier du futur professeur n'échappera à personne.

Au niveau phonologique, le jury a observé chez plusieurs candidats (1) pour ce qui est de l'accentuation, de très nombreux déplacements d'accents de mots (rappelons à titre d'exemple l'accentuation correcte de mots aussi essentiels que: 'character, 'irony, 'symbolism, 'incident) allant chez tel candidat jusqu'à une prononciation syllabique dans laquelle les différences d'intensité d'accent sont effacées; (2) en ce qui concerne les segments, l'absence de diphtongues, le non respect de l'opposition entre i long et i bref, les réalisations en [s] et [z] des th, l'omission du [h] et / ou sa présence parasitaire devant des mots commençant par une voyelle (hauthor etc.)...

Sur les plans de la grammaire et du lexique, on a constaté que certains candidats ne maîtrisaient toujours pas les quelques suffixes flexionnels de l'anglais et omettaient plus ou moins régulièrement le —s de la troisième personne du singulier du présent simple, du génitif ou du pluriel; d'autres candidats confondaient make et do, look et gaze, les formes nominales et verbales loss et lost; d'autres encore calquaient des expressions sur le français (cf. make his proof sur «faire ses preuves»). Notre propos ici n'est pas de faire un catalogue des fautes et encore moins un bêtisier, mais d'attirer l'attention des candidats et des formateurs sur l'importance de l'expression pour celui ou celle qui est aujourd'hui candidat(e) au concours et qui sera demain peut-être professeur d'anglais aussi.

Les points de grammaire

Les points de grammaire proposés aux candidats étaient les éléments soulignés suivants: ... in steel compartments; large metal half-boxes, doggy half-sofas, half-kennels. [l. 85], You'd be better put to use in a laboratory [l. 126], (The Dog that Roared); (l. 87-88) as good as me...better than me [l. 87-88]; you mean that sound that sounds like the cutting edge of life [l. 109], (The King of Jazz); No, Memphis in autumn has not the moss-hung oaks of Natchez. Nor, my dear young man, have we the exotic, the really exotic orange and yellow and rust foliage... [l. 1-3], for she goes so few places that are really out any more... [l. 65] (A Walled Garden).

En ce concerne les traitement de ces exemples, le jury souligne qu'il convient de décrire le ou les point(s), d'en dégager la ou les problématique(s) grammaticale(s) pertinente(s), et de procéder à une analyse (qui n'est bien entendu tributaire d'aucune école linguistique particulière) de ces dernières en s'appuyant sur des manipulations de différentes sortes. Il est évident que l'erreur qui consiste à poser comme possible une forme agrammaticale, à identifier de façon erronée la forme en présence ('d identifié à tort comme had alors qu'il s'agissait de would), ou à confondre les substantifs pouvant être déterminés par few et little, est rédhibitoire. Par ailleurs les candidats ont trop souvent présenté une description minimale ou très incomplète débouchant sur une analyse très partielle des phénomènes présents. Le premier point ci-dessus, par exemple, pouvait conduire à une problématique multiple concernant le groupe nominal: type de nom composé, statut adjectival ou non de metal, ordre des qualificatifs, et à des considérations sur la proposition nominale.

Conseils pour la préparation

Le jury souhaite souligner le fait que l'option d'anglais est une épreuve qui demande de réelles compétences au niveau de la présentation critique de la nouvelle, de l'expression en anglais, et de l'analyse grammaticale de l'anglais. Ce sont trois savoir-faire, qui s'appuient sur de nécessaires connaissances littéraires, linguistiques et grammaticales. Le jury rappelle la nécessité de suivre des formations adéquates et de s'entraîner aux différents exercices. Pour ce qui est de la présentation de la nouvelle, il est vivement conseillé aux futurs candidats de travailler, en plus de la compétence purement littéraire, l'expression en anglais sans oublier la terminologie critique et les aspects formels de la présentation (plan). En ce qui concerne les points de grammaire le jury, qui a souvent eu l'impression que les candidats manquaient de pratique, ne saurait que trop insister sur la nécessité pour les candidats de préparer l'épreuve en faisant euxmêmes l'analyse et la présentation de points typiques. Pour cela ils pourraient utilement se reporter aux remarques sur les faits de langue qui figurent dans les rapports récents sur le CAPES externe d'anglais. Les candidats trouveront dans la bibliographie ci-dessous des références utiles, lectures qu'ils pourront, rappelons-le, avantageusement compléter par un entraînement pratique aux exercices de l'épreuve.

Rappel du déroulement de l'épreuve

Pour la session 2003 le jury accueillera la lecture de 8-10 lignes de la nouvelle, suivie de la présentation critique, en anglais, d’une nouvelle puis de l’explication, en français, de points grammaticaux à partir d’exemples extraits de la nouvelle.

Rapport établi par Rodney Coward, Salwa Nacouzi et Jeremy Reyburn.

Bibliographie

Présentation critique des nouvelles

BAZIN, Claire et DEÏDDA, Ivan, 1995: La Nouvelle au Capes, Ellipses.
CORDESSE, Gérard et al., 1988: Langages littéraires, Presses Universitaires du Mirail. GRELLET, Françoise, 1995: A handbook of literary terms, Hachette.
LOUVEL, Liliane et VERLEY, Claudine, 1993: Introduction à l'étude de la nouvelle, Presses Universitaires du Mirail.
MCHALE, Brian, 1985: Postmodern Fiction, Routledge.
WAUGH, Patricia, 1984: Metafiction, Routledge.

Expression en anglais

DUCHET, Jean-Louis, 1994: Code de l'anglais oral, Ophrys.
DUCHET Jean-Louis, et FRYD Marc, 1998: Manuel de l'anglais oral pour les concours, Didier Érudition / CNED.
LAPAIRE, Jean-Rémi, et ROTGE, Wilfrid, 1993: Séminaire pratique de linguistique anglaise, Presses
Universitaires du Mirail, (en particulier: p. 406-420 'Guide de l'expression authentique en anglais').
WATBLED, Jean-Philippe, 1996: La prononciation de l'anglais, Nathan, collection 128.
WELLS, John, 1990: English Pronunciation Dictionary, Longman.

Points de grammaire

BOUSCAREN, J; et CHUQUET, J., 1987: Grammaire et textes anglais. Guide pour l'analyse linguistique, Ophrys.
COTTE P., 1993: L'explication grammaticale en anglais, Dunod.
DELMAS, C., et al., 1993: Faits de langue en anglais, Dunod.
GARNIER, Georges, et GUIMIER, Claude, 1997: L'épreuve de linguistique au CAPES et à l'Agrégation, Nathan Université.
KHALIFA, Jean-Charles, 1999: La syntaxe anglaise aux concours CAPES/Agrégation. Théorie et pratique de l'énoncé complexe, Colin.
LAPAIRE, Jean-Rémi, et ROTGE, Wilfrid, 1992: Réussir le commentaire grammatical de textes, Ellipses,. LARREYA, P. et RIVIERE, C., 1999: Grammaire explicative de l'anglais, Longman.
PAILLARD, M., 2000: Lexicologie contrastive anglais-français. Formation des mots et analyse du sens, Ophrys.
RIVIERE, C., 1995: Pour une syntaxe simples à l'usage des anglicistes, Ophrys.
SOUESME, J.-Cl., 1992: Grammaire anglaise en contexte, Ophrys.
TOURNIER, J., 1993: Précis de lexicologie, 3^ème édition, Nathan Université.

Espagnol

Aucun candidat ne s’est présenté à l’épreuve orale.

Français

L’explication de texte

L’épreuve proposée aux candidats du CAPES de créole ayant choisi l’option français est l’explication d’un texte appartenant à la littérature française ou francophone, postérieur à 1500.

Quelques informations sur la procédure:

Le candidat dispose ensuite de deux heures de préparation avant d’exposer son travail devant le jury. L’épreuve se déroule en deux temps. Dans la salle ou il expose, le candidat dispose d’abord de 25 minutes pour développer son explication. La deuxième partie de l’épreuve prend la forme d’un entretien au cours duquel le jury revient sur les points de l’exposé qui méritent d’être approfondis, corrigés ou mis en lumière.

L’explication de texte demande un travail de préparation rigoureux qui consiste en un entraînement régulier. Écouter les enseignants ou la prestation des autres candidats est riche d’enseignement, mais insuffisant. Les multiples contraintes de l’exercice (maîtrise du temps, des notes, du contenu, expression orale…) ne peuvent être vraiment appréhendées que par une pratique régulière et personnelle. Par ailleurs, le savoir faire se nourrit d’un savoir, la préparation CAPES suppose en effet une fréquentation assidue des textes de la littérature française. Ces textes seront choisis en fonction des lacunes à combler afin d’armer le candidat d’une solide et large culture littéraire. Le savoir s’enrichit aussi de la pratique des grands ouvrages critiques (Barthes, Genette, Hamon, Lejeune, Rousset, Starobinsky, Todorov, Ubersfeld…) qui ne doit cependant jamais se substituer au contact direct avec les textes. Afin d’aider au mieux les candidats à venir, le présent rapport présente les attentes du jury et s’efforce de proposer une méthodologie claire.

Nous insisterons sur les compétences attendues à l’oral, sur ce qu’est une bonne «lecture» au sens le plus large du terme, pour reprendre finalement étape par étape la méthodologie de l’explication de texte.

I. Compétences orales:

L’épreuve d’explication de texte a pour objet d’évaluer et de mesurer un certain nombre d’aptitudes du candidat, des connaissances et un savoir faire. Nous insisterons dans ce premier point sur ce qui distingue la prestation orale de l’épreuve écrite.

QUALITÉS FORMELLES DE LA PRESTATION

Au cours d’un oral, le jury est nécessairement sensible à la maîtrise de lui même dont fait preuve le candidat. Il semble que l’émotion, composante inévitable en de telles circonstances, soit plus aisée à dompter lorsque l’étudiant s’est confronté à elle chaque fois que possible au cours de sa formation. La prise de parole en public est dédramatisée par une certaine «habitude» . Il faut s’y entraîner. Par ailleurs, lorsque l’émotion est suffisamment dissimulée, le candidat peut manifester une certaine force de conviction soulignée par un contact visuel franc avec le jury et un certain naturel dans ses postures et sa gestuelle. Notons au passage que la discrète courtoisie des candidats de la session 2002 fut appréciée par le jury.

QUALITÉ DE L’EXPRESSION

La préparation ne doit pas viser à produire une explication de texte rédigée à la hâte qu’il s’agirait ensuite de lire à haute voix. Le temps perdu est en ce cas considérable, et le résultat à l’oral souvent embarrassé et maladroit.
Une expression orale de qualité est détachée des notes, mais précise et structurée. Bien évidemment une correction linguistique irréprochable est indispensable. La richesse particulière du lexique de certains candidats leur permet d’éviter les lourdeurs d’expression et de maladroites répétitions. Soulignons qu’une juste intensité sonore, une bonne gestion des pauses du discours et encore la posture du candidat participent de la qualité d’ensemble.

UN ENTRETIEN FRUCTUEUX

En abordant l’entretien avec confiance et avec la volonté de collaborer efficacement, le candidat met de son côté toutes les chances de rectifier, compléter ou préciser les pistes abordées au cours de la première partie de l’épreuve. En effet, le jury peut demander un approfondissement de l’information ou un complément, l’exploration d’une piste oubliée, le repérage d’un élément linguistique, une définition… Il faut alors manifester une aptitude au dialogue (écoute attentive, bonne compréhension et réponses précises et ordonnées) et mobiliser de nouveau ses connaissances sans camper sur ses positions. L’entretien est un nouvel effort demandé au candidat qui doit bien prendre garde à ne pas considérer que tout est joué à l’issue de son exposé.

II. Une bonne lecture:

Bien entendu, il faut comprendre ici le mot «lecture» dans toute la richesse de son acception. Il faut lire à haute voix et proposer une lecture qui est aussi une interprétation, une mise au jour du sens du texte.

LIRE UN TEXTE À HAUTE VOIX

La qualité de la lecture du candidat révèle souvent la qualité de son analyse. Un respect scrupuleux des pauses, une énonciation claire, respectueuse des mouvements du texte manifeste déjà sa compréhension intime. Une bonne lecture se nourrit en effet du travail de préparation, la diction s’adapte au genre, au ton et au registre de chaque texte. Une fois encore, la lecture est un exercice à part entière qui mérite que l’on s’y entraîne. Le jury est d’autant plus sensible aux bonnes lectures qu’elles sont rares…

ANALYSER UN TEXTE

Le jury a déploré un certain nombre d’analyses impressionnistes, de lectures incomplètes ou abusivement sélectives, de simples relevés grammaticaux ou stylistiques peu ou mal exploités… Certaines explications enfin ne se distinguent pas de simples paraphrases. Il faut alors insister sur la nécessaire maîtrise des outils de l’explication de texte littéraire.

LES OUTILS DE L’ANALYSE

L’étude linguistique est au centre du travail d’analyse. Le jury attend donc que le candidat utilise les éléments de ponctuation, la valeur des temps, la syntaxe des phrases, des éléments de morphologie dans son explication. Les différentes grammaires fournissent les outils qui permettront d’éviter les remarques vagues ou mal fondées. Que penser ainsi de la lecture d’une fable de La Fontaine qui ne mentionne à aucun moment les procédés d’énonciation, oubliant alors toute dimension critique ou ironique. Parfois, lorsque les éléments métriques sont relevés, voire posés en introduction, ils sont en quelque sorte évacués. Les poèmes en prose sont à cet égard tristement malmenés, les candidats se dispensant trop souvent de toute analyse du rythme et des sonorités… Notons encore que certaines références narratologiques seraient fort bienvenues, elles permettraient de préciser les notions d’énonciation, de voix narrative ou de focalisation. Enfin, l’étude des figures et procédés rhétoriques a trop souvent fait défaut.

Au final, la maîtrise d’outils bien compris et bien assimilés enrichit considérablement l’explication du texte. S’ils s’adaptent à sa nature et sont employés avec discernement, ils valoriseront, sans la noyer sous des concepts trop abstraits, la lecture personnelle du candidat.
Soulignons encore que le défaut d’outils linguistiques conduit parfois à une interprétation des textes d’une désarmante naïveté. Pire encore, certains enjeux contemporains viennent fausser totalement la compréhension de tel passage de La Princesse de Clèves par exemple et donnent lieu à des interprétations ridicules.

LES ÉLÉMENTS DE CULTURE GÉNÉRALE

S’il est indispensable de connaître les textes de la littérature française, celle-ci s’appuie en parallèle sur une sérieuse connaissance de l’histoire littéraire. Les références à de grands courants artistiques enrichissent également la prestation du candidat. Enfin la mention d’éléments de culture historique permet de situer les textes et de les évaluer, de les apprécier au regard d’un contexte large et divers.

III. Les étapes de l’explication de texte

En théorie, les candidats peuvent choisir entre la méthode du commentaire et celle de l’explication de texte dite linéaire. Dans la pratique le jury n’a pas rencontré de commentaire. Nous insisterons donc plus particulièrement sur la méthode de l’explication linéaire.

INTRODUIRE LE TEXTE

L’introduction situe l’extrait proposé et le caractérise rapidement. C’est le moment de faire éventuellement appel au contexte historique, culturel, littéraire, à l’histoire d’une forme, à un motif particulier… mais le danger est de s’éloigner du texte et de bavarder loin des enjeux précis du passage à expliquer. Pour éviter toute dérive le candidat doit se demander ce qui fonde précisément la spécificité du passage, et centrer la problématique sur ce qui construit son unité et son sens. L’introduction doit être précédée ou suivie de la lecture du texte dont nous avons parlé en première partie.

PROPOSER UN PROJET DE LECTURE

Il s’agit d’énoncer clairement les pistes ou axes d’étude que l’explication se chargera d’élucider ou d’expliquer. Le projet de lecture, construit sous la forme d’une problématique qui fédère les questions que le lecteur se pose, permet d’éviter l’émiettement de l’analyse, l’inconsistance de l’explication.

DÉGAGER LES MOUVEMENTS DU TEXTE

La mise au jour des mouvements du texte permet d’étudier la convergence des niveaux d’analyse (on peut songer par exemple à la structure proposée par la syntaxe, rapprochée de celle que suggèrent par exemple les éléments métriques, l’organisation des images…).

L’EXPLICATION DE DÉTAIL

Après avoir introduit le texte, proposé un axe d’analyse, un mouvement et effectué la lecture du texte, le candidat entreprend l’explication de détail. À ce moment de l’épreuve, le risque est grand de relever les phrases du texte, les unes après les autres sans plus se référer aux mouvements d’ensemble évoqués peu auparavant. D’autre part les éléments utilisés pour l’analyse doivent être construits et être en cohérence avec le projet de lecture énoncé en introduction. Enfin, une explication satisfaisante est riche, complète, elle tient compte de la nature, du type, du ton, du genre du texte…
Trop souvent, le jury a déploré que la rigueur du travail d’explication amorcé dans les premières lignes du texte s’effiloche peu à peu pour se perdre assez vite dans des remarques imprécises et sans ordre. Il est fondamental de mener le travail d’analyse dans un cadre rigoureux qui mette en valeur la pensée et les hypothèses formulées.

CONCLURE

La conclusion reprend les divers éléments de l’analyse et les rassemble en une réponse au projet de lecture. Après un premier temps de synthèse, le candidat peut proposer une ouverture sur l’histoire des formes ou des idées, un rapprochement générique ou thématique, une relation intertextuelle… sans se laisser entraîner en une envolée lyrique hors de propos.

Au total, le jury a regretté que trop de candidats s’en tiennent à une succession d’intuitions (souvent justes au demeurant) en lieu et place d’analyse du texte. Les conseils formulés dans le présent rapport n’ont d’autre objectif que d’aider les étudiants à préciser leur pensée et gagner en rigueur et profondeur dans leurs explications.

Histoire / Géographie

Aux épreuves orales d’admission, les candidats option histoire-géographie qui ont composé à l’écrit en histoire sont interrogés en géographie et ceux qui ont composé à l’écrit en histoire sont interrogés en géographie.
Les attentes des membres du jury sont proches de celles des commissions de commentaires de documents d’oral du CAPES d’histoire-géographie.
La préparation dure 2 heures. Les candidats disposent en salle de préparation de feutres et de transparents pour rétroprojecteur, de dictionnaire et d’atlas usuels.
L’oral dure 45 minutes. Le jury attend que les documents historiques ou géographiques soient expliqués par le candidat pendant une vingtaine de minutes laissant le reste du temps de l’interrogation disponible pour l’entretien.
Lors de la session 2002 du CAPES de créole, les documents portaient sur les thèmes suivants: «Marseille et Barcelone, deux villes du littoral méditerranéen»; «L’agriculture en France métropolitaine»; «L’enseignement primaire en France de 1833 à 1914»;